嘗試基于問題的教師閱讀

朱永新教授曾說過，一個沒有閱讀的學(xué)校不可能有真正的教育，所以今天在一定意義上我們沒有教育，只有訓(xùn)練。這句話尖銳地指出了當(dāng)前教育過分注重做題而忽視閱讀的現(xiàn)象。

為了改變這種狀況，部編本語文教材構(gòu)建了教讀、自讀、課外導(dǎo)讀三位一體的教學(xué)體系，“專治不讀書，少讀書”（溫儒敏）。從教材出發(fā)高屋建瓴地尋求問題的解決之道，當(dāng)然是可行之舉，但我們也應(yīng)該看到，學(xué)生閱讀離不開教師指導(dǎo)，如果教師閱讀量不豐富、知識儲備不夠、閱讀方法欠缺，是難以對學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo)的。上海市教師研究學(xué)會對全市教師的一項調(diào)查結(jié)果，能證明這種擔(dān)憂絕非杞人憂天。調(diào)查結(jié)果顯示，上海市82%的教師每天閱讀時間低于1小時，61%的教師在過去一年里讀過的書不超過4本，86%的教師在過去一年訂閱的期刊低于2種，79.4%的教師一年購買的書籍少于10本，并且教師的閱讀以瀏覽為主。不論是硬件設(shè)施還是師資水平都居于全國第一方陣的上海尚且如此，其他地方的情況可見一斑。

學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高與教師的閱讀素養(yǎng)息息相關(guān)，所以解決教師閱讀問題、提高教師閱讀素養(yǎng)迫在眉睫。一般而言，有效閱讀需要解決讀什么、如何讀的問題，而基于問題的閱讀正是解決這兩個問題的有效工具。所謂“基于問題的閱讀”，就是帶著問題閱讀相關(guān)書籍，以獲取相關(guān)的信息和知識。它通常采用泛讀與精讀相結(jié)合、自讀和共讀相結(jié)合、思辨與對話相結(jié)合等方式，實現(xiàn)對某一個問題的深入思考與理解。根據(jù)問題的性質(zhì)，可以將這種閱讀分成三個層次。

第一個層次一般把問題聚焦在“是什么”“怎么做”等方面。如某學(xué)校要開展《基于創(chuàng)客教育的校本課程開發(fā)》課題研究（下文簡稱《創(chuàng)客教育》課題組）。在研究初期，課題組可以聚焦“創(chuàng)客教育是什么”“創(chuàng)客教育的特點是什么”等問題，為教師列出共讀書目。這個層次的閱讀重在提高理解能力，增加知識儲備。

第二個層次一般把問題聚焦在“作者用了什么事例來證明他的觀點”“他的論證充分嗎”“他的假設(shè)靠譜嗎”“主題之間的關(guān)系是什么”等方面。如《創(chuàng)客教育》課題組在該層次可以將問題聚焦在“哪個作者給出的創(chuàng)客教育概念最適合本課題”“哪個創(chuàng)客教育的實踐模式可供本課題借鑒”等。這個層次的閱讀重在將閱讀與自身參與的課題研究或教育教學(xué)實踐相結(jié)合，從閱讀中反思自己的實踐，提升在情境中運用知識的能力。

第三個層次一般把問題聚焦在“這本書對你來說有什么意義”“基于作者的論據(jù)，你會得出什么結(jié)論”“作者的觀點怎么樣，為什么”等方面。《創(chuàng)客教育》課題組在該層次可以將問題聚焦在創(chuàng)客教育模式有什么弊端、有什么需要修正補充，以及創(chuàng)客教育在校本課程中如何體現(xiàn)等方面。這個層次的閱讀重在提升批判思維和創(chuàng)新思維能力，將閱讀與創(chuàng)新應(yīng)用結(jié)合起來。

三個層次的閱讀并無優(yōu)劣之分，也無先后順序。教師可以結(jié)合自身的閱讀水平選擇不同的閱讀策略，如閱讀能力強的教師可以直接圍繞第三個層次的問題展開閱讀，閱讀能力弱的教師可以從第一個層次的問題開始。不論從哪個層次開始，教師都應(yīng)將泛讀與精讀相結(jié)合、自讀和共讀相結(jié)合、寫作與交流對話相結(jié)合、自我發(fā)展與群體發(fā)展相結(jié)合，最終達(dá)到提升自身閱讀能力，進(jìn)而有效輔導(dǎo)學(xué)生的目的。

（張傳萍，湖北省教育科學(xué)研究院副研究員，博士，出版有《義務(wù)教育資源配置標(biāo)準(zhǔn)研究》等專著。）