淺析深度學習的原因與路徑

楊楊

摘 要 深度學習是時代需要和教學規律下應運而生的產物，它為有效學習提供了新的方向與思路。通過對深度學習的內涵與特征的探析，提出了深度學習的實施路徑：從外在動機走向內在動機，從低階思維走向高階思維，從知識容量走向知識深度，以促成和推進學生的深度學習。

關鍵詞 深度學習 原因 內涵 教學策略

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.025

Abstract Deep learning is the product of the needs of the times and the rules of teaching. It provides a new direction and train of thought for effective learning. Through the analysis of the connotation and characteristics of deep learning， this paper puts forward the implementation path of deep learning： from external motivation to inner motivation， from low order thinking to higher order thinking， from knowledge capacity to knowledge depth， in order to promote students' deep learning.

Keywords deep learning； reason； connotation； teaching strategy

1 為何需要深度學習

1.1 時代的需要

以信息化、網絡化、數字化為主要標志的時代，不僅對社會生活產生深刻影響，而且也給教育帶來了新的變革。生活在這個時代的人，只要通過電腦“百度一下”，無任何空間時間的限制，都可以獲取到想要的信息與知識。它打破了傳統知識的壟斷、專家權威、場所封閉的教學格局。但是同時，它也顯示了一個知識變革的醒示。在這個信息爆炸的時代，各種真假不明、良莠不齊的信息相約而至，我們該如何去辨真偽？如何將碎片化的信息進行整合？如何去建構系統的知識體系及創造知識？在這個百度一下就知道的時代，如果我們僅僅具備對知識的檢索、復制、記憶、機械化運用的能力，則遲早會被社會所淘汰。因此不得不引發我們的思考，在這個時代，社會需要什么要的人才？要培養學生什么樣的能力才能更好地應對未來的發展？將以什么樣的方式來進行培養？生活在“以知識社會、信息化、數字化”為重要特征的時代，社會對人才的考量標準、人們的生活方式、知識獲取方式等都發生了劇烈的變化。這種被動接受、死記硬背的淺層學習已經無法滿足個體與社會的需要應該退出歷史舞臺，由淺層學習向深度學習的轉向。

1.2 核心素養的需要

在2016年的9月13日，《中國學生核心素養》正式頒布，明確提出并詳細闡述了中國學生應具備學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新、人文底蘊、科學精神的六大素養。并細化為健全人格、自我管理、理性思維、批判質疑、勇于探究、問題解決、技術運用、社會責任等18個基本要點。作為一套有系統規劃設計的、指向21世紀的育人目標體系，學生核心素養的建構具有非常重要的意義與價值。如何將核心素養落實到課堂，使它能夠成為學生自己的核心素養。深度學習則成為核心素養培育的關鍵途徑，因為它突破了被動的、機械式的、記憶式的淺層學習的瓶頸，運用淺層學習方式的學生學到的只是對知識的再現、記憶及簡單的直線遷移，顯然這樣培養出的學生遠遠無法達到核心素養的要求。而深度學習是對淺層學習的一種超越，它是一種主動的、理解性、探究式的學習方式，它注重學生的高階思維、自主探究、批判反思、知識的遷移與建構、復雜問題的解決、創造力的培養。

1.3 破除的“低效學習方式”的困境

放眼當前課堂，形態各異的低效學習方式大量存在。具體表現為：其一，學習的“灌輸化”。課堂上教師滔滔不絕地講解著每一個知識點，學生認真傾聽、仔細地記錄，生怕漏掉其中任何的知識點，他們成為了名副其實的“記錄員”。其二，學習的虛假化。自主學習、探究學習等被歪曲的運用，不考慮具體的學習目標與學習內容，都積極“愉快”地采用自主、探究性學習。課堂上整得一片熱鬧非凡，但是不禁要問這熱鬧的背后學生究竟學的是什么，又學到了什么？這種形式化的問題不加以解決，勢必會造成教學質量的“低效”或者“無效”。其三，學習的過度模式化。名校模式、名師模式的生搬硬套，任何一套教學都具有不可復制性，都有其具體的適切條件。如此這樣的硬用硬塞，學生即使狼吞虎咽也奈何不了?？上攵?，學生的學習效果會如何。課堂低效的學習方式引發了不良的學習后果，需要深度學習破除困境。

2 深度學習的內涵及特征

“深度學習”最早由美國Ference Martou 和 Roger Saljio在1976年發表的文章《學習的本質區別：結果和過程》提出并做了詳細界定，他們認為“深度學習在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并把它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。隨后Ramsden、Entwistle等人發展了深度學習的相關理論。之后，關于深度學習的理論與實踐研究就不斷涌現，相對而言，國內關于深度學習的研究起步較晚，黎加厚學者在2005年率先提出深度學習的概念，我國基礎教育課程教材發展中心，將深度學習界定為“在教師引領下，學生圍繞著挑戰性的學習主題，全身心參與、體驗成功、有意義的學習過程，在學習過程之中，學生要掌握核心知識、學科本質及思想方法、形成積極的內在學習動機、高級的社會情感、積極的態度和正確的價值觀”。在深度學習的研究中，有不少學者都對深度學習的特征提出了自己的見解。 MacFarlane和Markwell認為深度學習的特征包括：目的的明確、內在動機、建立聯系、知識建構、遷移運用。也有學者認為，它具有批判理解、信息整合、知識建構、遷移運用、問題解決、主動終身這五個特征。筆者通過對深度學習概念及特征的詮釋與解讀，認為深度學習具有以下的特質：從學習的性質來看，它是一種主動的、理解的、探究式的學習方式；從學習的目標來看，它強調高階思維的培養、核心知識與學科思想方法的建構、批判創造能力和復雜問題的解決能力；從學習的過程來看，強調學生的主動參與、全身心投入、深度思維、信息的聯結與融合；從學習的體驗來看，滿足學習者的內在需要，經常給學習者帶來愉悅與成就的學習體驗。

3 深度學習的實踐路徑

3.1 學習動機從外在動機向內在動機的培養

深度學習強調學習者的積極性、專注性以及積極狀態的保持，關注的是學習者基于理解的基礎上、進行信息的融會貫通、知識的意義建構、遷移運用的學習過程。由內在學習動機促發的學習者在其學習活動中表現出來的是主動、投入、專注、頑強的狀態，會更加努力鉆研、有毅力地深入地去學習。教師應該積極激發學生的內在學習動機。一方面教師要根據作業難度，恰當控制動機水平。針對不同難度的學習任務，對學生學習動機的激發程度進行適當的控制。例如：在學習任務較復雜、較困難的時，應創造輕松自由的課堂氛圍。在學習任務較簡單時，可以使學生緊張一點。同時也要正確指導學生的結果歸因，主要從努力歸因或者現實歸因分析，以免挫傷學生的學習積極性與期望。另一方面教師要加強對學生自我效能感的培養，增強其自信心。

3.2 學習目標從低階思維走向高階思維

深度學習的核心特質就是高階思維的培養，以破除傳統課堂淺層學習的弊端。傳統課堂教學是以“考試”為中心，追求確定的知識內容，答案的定向性。教師依據考試大綱所規定掌握的概念、定理、公式通過傳遞、說明的方式給予學生，并詳細地給出各題型的解題步驟。課后學生通過反復的記憶、大量做練習題來鞏固這些定理、公式，以達到自動化的程度。如此以來學生的思維僅停留記憶、理解、簡單遷移的低階思維。為了走出傳統教學的怪圈，學習目標的定位必須從低階思維走向高階思維。我國學者鐘志賢教授把高階思維界定為：指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次認知能力。主要包括問題求解、決策、批判思維、創造思維。學者蘇珊也提出了學生在高階思維課堂行為特征的體現：分別為分析、評價、創造、判斷力、邏輯與推理、創造性思維與創造力與問題解決五種能力的展現。因此學習目標的制定要以高階思維為導向，促使學生的思維從低層次向高層次的逐步嬗變。

3.3 學習過程從知識容量走向知識深度

當前許多教師追求的是成功升學的短期目標，為了考試之需，每節課的教學內容被安排得滿實滿載、毫無縫隙。思考的是如何在較短的時間內把更多的內容傳遞于學生？追求的是知識的容量。教師在課堂上傳授了許多知識點，但是學生究竟學到了什么？學會了什么？顯然是經不起探究的。教師要跳出功利主義的目標定義，不要僅把目標鎖定在知識量的增加上，而是應該更多地關注知識內具有的價值。深度學習重視的是學生對知識的學習深度，促使學生能夠理解知識的本質、并與學科內外的知識進行整合、建構自身的知識體系、運用它們解決復雜的問題。換而言之，教師要給予學生充分的探究空間，讓學生通過質疑、討論、探究去獲得具有深度的知識圖式。學理層面：學生不僅能掌握的知識的由來與是什么，還能掌握知識的本質。認知過程層面：學生能保持積極的學習狀態，掌握學科的思想方法，學會學習與合作。問題層面：既能知道何時、何種條件下運用知識，又可以提出新問題，創造出新的解決策略。

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