幼兒園“隨機混齡”班級現狀探微

汪文靜

摘 要 混齡教育理念在自傳入國內便迅速蔓延，但由于缺乏相關教育案例與經驗，加之個別幼兒園只是空有混齡教育的外囊，并非真正擁有混齡教育的本質，一種我國所特有的混齡教育模式——“隨機混齡”模式出現了。這種教育模式具有很大的隨意性，規范性較差，盈利性的目的更為顯著，導致隨機混齡編班的班級出現了諸多問題。筆者將以成都市某民辦幼兒園混齡編班的B班為例，深入探討隨機混齡編班存在的問題并提出自己的見解。

關鍵詞 混齡教育 隨機混齡 幼兒教育

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.083

Abstract The concept of mixed-age education has spread rapidly since its introduction into the country. However， due to the lack of relevant education cases and experience， combined with the fact that individual kindergartens are only empty bags with mixed-age education， they do not really have the essence of mixed-age education， which is unique to China.Mixed age education model - "Randomly mixed age" mode appeared. This kind of education model has a great deal of randomness， poor standardization， and even more significant profit-making purposes， leading to many problems in classes with randomized mixed-age classes.The author will take class B of a private kindergarten in Chengdu， as an example， to discuss in depth the problems of random mixed-age classes and put forward their own opinions.

Keywords mixed-age education； random mixed-age； preschool education

瑪利亞 蒙特梭利對于同齡教育的批判，使人們終于掙脫出同齡教育的桎梏，轉而將目光聚焦于一個全新的教育組織形式——混齡教育。蒙特梭利認為，傳統的同齡教育是違背自然規則的教育，是人為強制改變了社會準則，是人為剝奪了幼兒接觸不同類型同伴的權利，擅自重組了幼兒的真實社會生活結構。混齡教育理念被美國、德國、丹麥、英國等歐洲先進國家率先實踐，國內隨之也參與進混齡教育實踐的熱潮。但由于我國各城市經濟發展水平不一，部分二線及三線城市缺乏相關的教育案例與經驗，專家研究者團隊的數量極其有限，實地考察次數不多也不夠深入，加之部分幼兒園只為圖個混齡教育的噱頭，并不重視其本質，我國所特有的“隨機混齡”模式便悄悄滋生。

為進一步探微“隨機混齡”模式組織下班級的現狀以及面對的諸多矛盾和挑戰，筆者將以成都市某民辦幼兒園隨機混齡的B班為例，對該班幼兒生活、學習等情況，及教師組織管理情況進行舉例分析。

1 混齡教育的概述

混齡教育就是指將年齡相差12個月以上、能力水平各異的幼兒組織在同一個集體和環境，共同參與學習、生活和游戲活動。

在我國，混齡教育大致可以分為以下三種模式：（1）“混齡班”模式。即幼兒園所有幼兒全部以混齡的組織形式編班，幼兒在園的一日生活均按照混齡組織安排。（2）“同齡班+混齡活動”模式。又稱為“間接性混齡”模式，即幼兒只在特定的一段時間內進行混齡組織編班，其余時間均按同齡組織編班。（3）“隨機混齡”模式。即混齡不遵循特定的規則，隨意性較大，可能是由于幼兒園園舍條件有限，教師人數有限，但入園需求過高，為了商業的牟利，“硬塞”幼兒入班。抑或是幼兒入園需求過低，為了節省成本，將兩兩班級隨意壓縮為一個班級。甚至可能是為了迎合部分家長的意愿，將本應該讀小班的幼兒安排進中班、本該讀中班幼兒安排進大班等情況。

2隨機混齡組織下的B班現狀

2.1 編班隨意，惡性循環

該班共有39名幼兒，其中18名幼兒的年齡在5歲半～6歲之間，12名幼兒的年齡在4歲～5歲之間，有9名幼兒年齡不足4歲，并不按照大中小班1：1：1的比例嚴格混齡編班。據該班老師稱，這是由于園方將上一年園內所有大班“畢不了業”的幼兒全部劃分進了現在的B班，這些“畢不了業”的幼兒是上一年雖讀了大班但年齡還不到大班的幼兒，只得再隨班重讀一次大班。而9名年齡不足4歲的幼兒是該班張老師被調入大班前所帶的班內的幼兒，這9名幼兒的家長有3名在訪談中表示她們其實并非真正對這個“混齡班”感興趣，而只是認非常認可和信任這位張老師，并且自己的小孩也最喜歡張老師，一定要非張老師的班不讀。剩余的6名家長表示她們看了有關混齡教育的相關書籍和報道，認為對孩子益處多多，想要自己的孩子去適應一下多元化的環境。

據悉，每年都會有大量雖讀了大班但不能畢業的幼兒，而每年在讀的大班又會有大量本應該讀中班的幼兒被“破例”升入大班，而為了達到開班人數的標準，盡可能地利用資源和平均各班幼兒人數，園方打出“混齡班”的旗號吸引園內感興趣的幼兒家長轉班，如此往復，便形成了惡性循環。

2.2 不科學“分層”，有失教育公平

以下是午飯時間，班內兩名教師就餐時關于該班情況的對話：

T：這個班的娃兒太惱火了，你看今天排練的舞嘛，排了一天才排了多少，這邊在排，那邊又在吵，不排練的娃娃些浮躁得很！教室太吵了，弄得排練的娃娃些聽不清楚我們兩個在講啥子，一句話吼幾遍，都還有聽不到的！

F：是嘛，真的太惱火了，一天到晚的練，我們兩個的重心都在要畢業的娃娃身上，要畢業的娃娃天天排練，那些不畢業的娃娃坐到一邊天天沒事干就是耍，又吵得不行，其實還對不畢業的娃娃多不公平的，讀了一年啥子都沒學到。

T：家長領導就是要看最后的畢業典禮，這才是重中之重……

該班教師將班內幼兒分成了兩大組，一組幼兒是年齡達到了大班標準，今年需要參加畢業典禮；另一組幼兒是班內年齡不到大班標準的幼兒，即今年不參加畢業典禮的幼兒。教師為了方便排練，和完成好排練的任務，取消了幼兒在園時所有的學習活動和游戲活動時間，班內兩教一保，兩名教師便負責畢業班孩子的排練，而保育老師則負責保育工作的同時還要時不時記住“瞅一眼”不畢業的孩子玩得怎么樣，不發生沖突和安全事故就行。

毫無疑問這種幼兒的分組是無意義的，分組的目的在于教師達到自己的績效利益，而非關系幼兒成長的切身利益，為了游戲而游戲，為了運動而運動，這種“分層”的教育不是我們希望看到的“多層次教學”，它任何一個層次的教育都是不成功的，它沒有結合不同年齡幼兒的階段發展特點擬定教學計劃，改善教學模式，反而將不同年齡幼兒直接分開，只顧最與利益相關的那一組幼兒，而暫時不關緊要的一組幼兒便放任其自由玩耍，沒有目的性的、沒有設計的玩耍玩具，只是借玩具，希望幼兒乖乖坐在原地，不要發生安全事故，消磨時間即可，顯然這是對幼兒的成長無益的。而要畢業的幼兒開始愈發地渴望和羨慕玩耍的時間，他們的體力和教師的需求是不成正比的，這種排練是違背身心發展規律的。

2.3 教師素質欠缺，野蠻“一刀切”

王老師教小朋友們做模型飛機，模型材料是大班教材配套的手工“百寶袋”里的。教師在教室前面講解和示范操作，幼兒則跟著做。年幼的幼兒開始慢慢掉了隊，有的甚至從第一步就開始沒跟上。班上3歲半的毛毛看到好多同伴都完成了作品，自己急得哇哇大哭。王老師走過去指著毛毛說道：“哎喲，你真的笨哦，你看別人都做那么好，你第一步都沒做對，還哭！羞羞羞！”老師拿起毛毛的作品，幫他完成了，其余也不會的幼兒見狀，也跑過來，老師也一一幫他們完成了作品。

班內教師是隨機從幼兒園中抽調到該班的，教師們之前的帶班經驗均基于同齡編班的班級，對混齡編班班級怎么帶班其實并未有深入的了解，由于教師并未接受過系統專業的有關混齡教育相關培訓，該園也缺乏混齡教育的相關案例和指導材料，且園方對混齡編班后續教育的不重視，直接致使了教師的不重視，更別提設施設備的多元化提供。該班幼兒所用教材均為針對大班幼兒設計的教材，教師在教學時也沒有多層次地設計教學目標，創新教學方式方法，而是簡單的將該混齡班級與傳統的同齡編班班級相等同，為了省事，干脆閉著眼睛“一刀切”，并未根據不同幼兒的身心發展特點和個體差異進行彈性教學，也并未有意識地在觀察幼兒、記錄幼兒，幼兒的發展狀況因此得不到及時反饋。甚至于教師將年幼幼兒難以跟上教學進度，歸結于幼兒的智商水平的高低，而不從自身的教學找原因，這樣的野蠻教育打擊了年幼幼兒的信心，扼殺了幼兒學習的興趣，不僅不促進幼兒的成長發展，反而滯阻了幼兒的發展時機。

混齡班教師應有正確的教育觀、兒童觀和學習觀，能將每個幼兒都看作是有著自己獨特發展路徑的人，能縱向地看孩子的發展，而不是橫向比較，能學會觀察和耐心等待孩子的成長，能看到每個孩子的成長都有一定的生長期，不再以所學知識和技能的多少來評價孩子，而能從不同的角度、不同的側面多元地看待孩子，發現他們的閃光點。[1]

2.4 安全隱患滋生

教師后來放棄了讓年幼幼兒安靜不發出聲音的想法，選擇了佩戴“小蜜蜂”，用擴音器幫助自己提高音量。但是往往嘈雜的環境會讓幼兒愈加的浮躁，班級的安全也成了一大隱患，對幼兒紀律意識的養成也造成了不利的影響。此外，兩教一保的班級配置，要照看39名幼兒，本來就是十分艱巨的任務，但現在反而兩名教師都集中關注要畢業的18名幼兒，另一群超過半數不畢業的幼兒僅由一名保育老師在兼顧保育工作的同時照看，如果幼兒中途有上廁所或其他情況離開角落，那安全誰來負責？幼兒園向來都是安全第一，如果安全都大打折扣，談何教育和活動？

3 關于開展混齡教育的建議

3.1 提高教師素質

混齡教育不同于同齡教育，部分教師沒有或缺少混齡教育的素質和能力，將直接導致幼兒接受教育的質量巨幅下降。幼兒園應為教師提供外出學習的機會，幫助教師在不斷學習中進步。教師也應當樹立科研的意識，不能因為怕麻煩而放任自己在相關領域“無知”的狀態，教師應積極加強自己的觀察和記錄意識，培養自己敏銳的洞察能力。在混齡的班級中，幼兒發展差異巨大，只有教師通過觀察分析，才可能把握幼兒的發展動向，及時調整自己的教學目標，使教學目標同時兼顧年長和年幼的幼兒，保證教學的“彈性”，實現教學的“多元化”。既確保年幼幼兒能夠理解和聽懂所講的內容，又要使年長幼兒不會認為所學內容完全就是“小兒科”，沒有挑戰性。但層次性的教學不是“切斷式”的教學，教學內容要更能引起幼幼之間的互動，得以實現混齡的目的。

3.2 加強財政投入

政府應加強對混齡幼兒園的重視，加大投資的力度，積極鼓勵有資質的幼兒園進行教育試點，建立專門的教育基地，助力于混齡教育實踐的推廣。混齡教育的幼兒園也需要拿出專項資金投入于混齡教育的研究，用各種方式鼓勵園內教師投身于混齡教育的事業當中來，并且引進更多從事混齡教育的優秀教師來園發展，保證園內雄厚的師資力量和良好的教育氛圍。除了園內軟實力需要加強，硬實力也不能落下，設施設備是否齊全，是否符合各階段幼兒的年齡發展特點，是否達到混齡辦園的標準，也是需要考慮和改善的內容。

3.3 組建專家隊伍

教育部門可以組建權威的專家隊伍，定期或長期對混齡辦園的幼兒園教育教學活動開展情況進行督促和考察。由于專家隊伍具備較高的活動設計和指導能力，可以幫助幼兒園發現其教育教學模式的問題所在，并針對存在的問題提出適當的建議，情況嚴重的專家可以督促其調整整改教育教學模式。并且專家隊伍可以定期為在職教師開展學術講座，宣傳科學的教育理念和教育方法。除此之外，園內自己也可以集合在混齡教育領域感興趣或有研究的教師定期開展教學研究，不斷開拓思路，創新理論，開發適合本園的混齡課程，加強溝通交流的機制。

3.4 堅定教育信念

不論是在辦園還是教學的過程中，教師和幼兒園管理人員都要時刻提醒自己不忘初心，不論遇到了何種坎坷困難，也要堅定最初的教育信念，不能被短暫的利益沖昏了頭腦，幼兒的發展要始終先于幼兒園的盈利。混齡的編班要嚴格按照大中小班人數比例來分配，且要保證時間上的混齡，即幼兒進班的時間要有層次性，應按照新進、進班一年、進班兩年的梯度來統籌安排，以保證新生與老生之間有充分的經驗交流與碰撞，從而更好地發揮連續混齡教育的優勢。[2]樹立堅定的教育信念，就要不斷提升和發展自己，讓自己教育的目光變得更廣更遠，要定期反思與總結，幫助自己調整心態。園方也可以加強與家園的溝通和交流，讓園內教育透明化，讓家長參與進混齡的教育中來，接受家長的監督。

4 結束語

隨機混齡模式編班并不能成為不符合混齡辦園條件幼兒園“園本化”教育教學模式的借口，不具備混齡編班條件的幼兒園假借混齡的借口掩蓋自己資源的短缺、資金的緊張，而大打折扣、甚至面目全非的混齡教育是有背辦學原則的。就如生態心理學的觀點：“環境對身處其間的個體而言不是固定不變的，而是隨著個體和它的態度和探索方法的變更而具有不同的內涵。”[3]在混齡這樣的環境中，幼幼之間“最近發展區”認知的碰撞、幼幼之間的合作和互動都是在這個既定的混齡環境中的動態元素，而互動內容，一部分是幼兒自發產生的，一部分是教師設計好的，而教師多層次、多元化的彈性的教學和指導，將會讓這個既定的混齡環境對幼兒產生大不相同的意義。

參考文獻

[1] 朱麗華.幼兒園混齡教育的價值與實施[J].學前教育研究，2015（12）：61-63.

[2] 程彩玲.幼兒園3-6歲連續混齡教育的組織與實施[J].學前教育研究，2010（11）：61-63.

[3] 華愛華.幼兒園混齡教育與學前教育改革[J].學前教育研究，2005（2）：5-8.