IB大學預科語言B課程的編制特征分析及啟示

仇盼盼 蘭英

摘 要：IB大學預科課程作為公認的國際教育典范，其完善的課程框架保證了歷屆IB學生的綜合素養和整體水平，尤其是第二語言習得課程為學習者的國際交往和學術研究能力提供了有效保障。IB大學預科語言B課程在編制上具有建立以第二語言輸入理論為基礎的課程結構，強調研究性學習和研究體驗，注重跨學科思維能力，平衡語言與言語、文學和文化的邏輯關系等特點，可為我國高中英語課程的編制提供一定啟示。

關鍵詞：IB課程；語言B課程；編制特征

國際大學預科課程（International Baccalaureate Diploma Programme，IBDP）是國際文憑組織（International Baccalaureate Organization，IBO）于1968年開發的課程項目之一。截至2017年，該課程在全球3000多所學校投入使用，同時其課程文憑得到世界5000多所大學的認可，美國常青藤大學視其為優良的入學資格[1]。IBDP課程是一套針對高等教育訴求的研究性綜合學科課程體系，主要為16～19歲的高中學生服務，旨在使其成為有原則、有學識、有同情心、心胸開闊、善于反思、勇于探險的探究者、思考者和能夠有效溝通的人。

在IBDP課程體系內，針對第二語言（Second Language，SL）的獲得而設計的語言習得（language acquisition）板塊，包含零基礎語言（language ab initio）、語言B（language B）和古典語（classical language）三種類型。其中，語言B課程被絕大多數高中生選擇，是第二語言習得板塊中的主流課程。《語言B課程指南》（以下簡稱《指南》）是國際文憑組織課程研究中心研發的重要課程參考，該《指南》以核心目標為中心，運用專業教育教學理論和語言習得理論詳細解答其課程本質、課程目標、課程框架、課程評估方式等內容，為學習者在非目的語環境中習得目的語提供建議和幫助，更為教師和家長全面了解這門課程提供有益參考，是教師日常教學資料中不可或缺的組成部分。

一、語言B課程的編制特征

（一）運用第二語言輸入理論進行課程建構

語言B課程主要在非目的語環境下實施，即學習者在非目的語國家學習目的語，例如中國學生在自己國家學習英語。該課程一般由本地教師或來自目的語國家的教師組織授課，區別于完全自然狀態下掌握語言的過程，是一種系統化、針對性強、有目的的集中教學形式。語言B課程以第二語言習得理論為編制基礎，尤其是將羅德·埃利斯（Rod Ellis）的第二語言輸入理論及概念作為重要參考。其主要觀點包括以下三點。第一，成人第二語言習得的主要路徑包括自然習得和在指導下習得[2]。第二，影響第二語言習得的因素包括外部因素和學習者內部因素，外部因素包括第二語言習得機制的四種假設（頻率假設、可理解輸入、學習者輸出和合作性話語）和社會因素。頻率假設認為學習者習得語言的先后順序取決于該語言成分在輸入中出現頻率的高低[3]；可理解輸入是第二語言習得的重要原因，埃利斯指出口頭及“無意識”習得是重要的輸入形式，但第二語言習得發展至今，已經把課堂學習納入其視野；學習者輸出是習得的結果，而非原因；合作性話語即互動活動。社會因素包括第二語言習得的社會背景，如年齡、性別、社會階層、種族身份、文化適應、社會認同等。內部因素主要包括母語遷移作用，埃利斯認為母語遷移分為正遷移和負遷移，要克服母語對學生第二語言學習的負面影響，則需要將學生帶入真實的第二語言環境中，使學生在自然的語言環境中像習得母語那樣習得第二語言，這一觀點也在第二語言教學的理論闡述中得以體現。第三，課堂第二語言習得應該強調課堂互動（classroom interaction）、課堂討論（classroom discourse）、任務型活動（task）與第二語言輸出（second language production）等概念。

語言B課程以該語言習得機制為核心理論，主要體現在習得活動和評估活動兩個過程的設計和編制上。以習得活動為例，《指南》根據這一理論，將該語言課程的習得通過輸入技能（receptive skills）、輸出技能（productive skills）和互動技能（interactive skills）的發展作為重要參考指標。輸入活動包括默讀和跟讀，學習形式包括理解課程內容，查閱文本、參考資料和相關文件。輸出活動在眾多學術和專業研究領域具有重要價值，例如研究交流和撰寫研究報告。互動活動要求至少要有兩個個體在口頭語和書面寫作之間進行交換練習，尤其是在口語對話交流中可能會出現輸入和輸出的重疊作用。互動過程中兩個個體不僅都要說話，還需要傾聽對方。當個體在遵守交流秩序的時候，傾聽者也能夠預測出說話者信息的隱含部分并做應答性準備，因此互動性學習不僅包含輸入性學習，還包含輸出性表達。《指南》甚至將互動活動視為語言學習和交際應用中的核心內容。此外，語言B課程一方面重視課堂中互動條件下的第二語言習得活動，另一方面也鼓勵直接與目的語語境接觸，例如采訪來自目的語國家的人、與目的語使用者進行各種形式的通信等。

（二）強調研究性學習和研究體驗

《指南》針對高等教育的訴求，注重培養學習者的批判性思維和分析能力，深化自主研究能力，主要體現在以下四個方面。

第一，學習者自主選擇研究水平。《指南》根據課程難易程度將其分為標準型（SL）和高級型（HL）兩種級別，雖然兩者的課程框架基本相同，但高級型語言B課程在課程范圍、評估細則、評估標準、文學覆蓋面、課時數等方面的研究深度和廣度均高于標準型。研究性學習來自于心理學范疇，注重培養學生發現問題、提出問題，從而解決問題的能力。雖然以研究課題或項目設計、作品設計與制作為基本學習載體，采用科學研究方法展開的研究性學習符合高中學生的心理發展水平，但是由于個體發展水平存在差異，導致研究能力不一致，因此標準型和高級型課程分別滿足了不同層次高中學生的需求。

第二，設置豐富的研究內容和研究活動。就研究內容而言，《指南》規定，語言B課程均包括三大核心必修主題和五大選修主題（高級型還包括兩部文學作品鑒賞），涉及的研究問題涵蓋通信和媒介、全球熱點、社會關系及文化多樣性、傳統與習俗、健康休閑、科學技術等領域[4]。該主題模式打破傳統的語言知識結構，在不同的話題語境下完成語音、詞匯和語法句式的教授，因此該模式以研究問題為出發點和落腳點，發揮語言的表現、表達功能，充分反映了研究學習的思路。就研究活動而言，《指南》建議IB教師尊重學習者的合作探究能力，引導他們以項目合作的方式學習目的語。其中項目設計包括：通過閱讀和傾聽獲取有用信息、對信息進行篩選、找出研究問題、針對問題采訪目的語使用者、撰寫研究報告并與班級同學分享討論。在課堂外的語言學習過程中，《指南》鼓勵學習者有意識地與目的語使用者進行在線交流與郵件往來，或加入相關的語言俱樂部，同時利用網絡信息平臺，培養語言輸入能力和目的語文化理解意識，在同一主題下整理并分析不同網站信息的可靠性和真實性，最后撰寫研究結論并及時與班級同學交流分享[5]。以移民這一主題為例，學習者可以探究的問題包括目的語國家面臨的移民現狀是什么？目的語國家屬于移民輸出國還是移民輸入國，依據是什么？目的語國家的人民是如何看待移民問題的？移民對跨文化理解有何影響？

第三，課程評估注重研究能力。IB所有課程的評估都包括內部評估和外部評估兩種方式。內部評估由任課教師負責，IB督導監察，分為十分鐘的試題答辯和三次課堂活動表現。外部評估由試卷一和試卷二組成，其中試卷二包含兩篇研究性論文寫作。除試卷一是關于語言知識的閉卷考試之外（僅占總分的25%），其他試題如答辯、課堂活動表現和研究論文寫作都凸顯個體的研究能力，均包括自主選擇研究主題和問題，陳述其選題緣由和文本類型，確定理論基礎，查找參考資料，選擇研究方法，最后撰寫研究報告。

第四，文本呈現凸顯研究范式和態度。該《指南》的編制嚴格按照課程邏輯，以IB官方教育理念為核心，針對高中學生的發展特征，深入分析第二語言課程性質，在教育理念、學習者、語言理論和課程理論的基礎上制定課程目標、設計課程框架和課程內容、提出教學參考、制定系統的評估方式和評估準則，尤其是附錄部分對參考文獻進行了詳細的記錄。此外，文本任何一處引用均以標準的學術規范呈現。

可以發現，無論是課程意圖還是課程內容，無論是課程學習還是課程考核，整個課程的直接目的是滿足高等教育對人才研究思維的期待，一大特色是注重研究能力。

（三）注重跨學科思維

語言B課程的編制旨在幫助學習者在非目的語環境中習得除母語或常用語之外的語言，使其能夠在不同目的和語境下理解并使用該語言，欣賞不同語言背景下的文化特色，為進一步學習、工作和休閑打下基礎，同時通過外語知識的學習，獲得興趣、創造力和智力開發的機會[6]。《指南》指出，為實現這一目標，采用綜合的學科思維非常關鍵，這主要體現在跨學科結構上。同時，與認知論（Theory of Knowledge，TOK）的高度銜接是其最突出的特色。TOK是IBDP課程的核心部分，鼓勵學習者思考知識的本質，將其融入在所有科目的學習過程中，并與哲學思想領域建立緊密聯系。學習一門外語涉及語言學和元語言學、社會語言學、實用主義和跨文化技能，因此對教師來說，在語言B課程和TOK之間建立跨學科聯系來鼓勵語言學習者思考如何掌握這些技能技巧是極大的挑戰。此外，與六大主題科目課程的緊密結合是跨學科思維更加具體的表現，主題科目包括語言與文學、語言習得、人文或社會科學、實驗科學、數學、創造性藝術六大類。而《指南》所編制的討論話題包括通信與傳媒、全球問題、社會關系和文化多樣性、傳統與習俗、健康、休閑生活和科學技術，均未超出這六大門類的范圍。例如，在全球問題的話題下探討非法販賣人口，利用人類、文化、種族、經濟等學科的視角和方法對獲得的信息資料進行編輯與分析，這就與人文社會科學建立了強大的聯系。此外，《指南》在評估方式的編制中強調六大學科對該門語言學習的促進作用，指出學科間的融會貫通對課程考核大有裨益。綜上來看，跨學科思維的運用是《指南》編制中的重要特色，不僅有利于國際文憑組織的教育期待和課程目標的實現，而且與課程編制的整合原則相對應，利于實現課程的內在統一。

（四）平衡語言與言語、文學和文化的邏輯關系

在世界各國教育中，第二語言課程是學生的必修課之一，語言的角色定位對課程設計有著極其關鍵的影響。基于現實性的升學目的而存在是其最直接的角色，因此課程的目標、內容和考核就圍繞為更高層級教育提供優質語言人才而設置；基于個體發展而存在是其最核心的角色，課程的目標、內容和考核就圍繞為提高人的文化素質而設置；基于職業或職業工具目的而存在，課程的目標、內容和考核將針對個別職業進行專業化設置。國際文憑組織在高中階段設置的語言B課程強調保證個體升學質量，又注重個體通過第二語言的習得充分理解世界多元文化，激發國際情懷和國際意識。可以看出，《指南》至少在三個維度上對語言B課程有所期待，即語言的言語使用功能，語言的研究表達功能和語言的跨文化理解功能，這三種語言能力的培養實際上闡釋了高中課堂上語言與言語、語言與文學、語言與文化這三對邏輯關系。

就語言和言語來說，語言是社會現象，是人類社會約定俗成的表達觀念的符號；而言語是心理現象，指的是人們運用語言進行交際的過程。因此，語言和言語的關系主要在于如何實現靜態的語言變成動態的言語過程。《指南》根據埃利斯輸入理論，將課程評估方式劃分為輸入能力（receptive skills）、基于寫作的輸出能力（written productive skills）、輸入和寫作輸出能力（receptive and written productive skills）、互動性口語測試（interactive oral activity）四個主要考核維度。輸入能力聚焦文本信息的獲取及文本意義和結構的理解，考核內容的編制包括多項選擇題、完形填空、匹配題、綜合理解、簡答題等；基于寫作的輸出能力要求根據課程提供的話題完成表達性寫作，包括恰當地使用語言、組織語言，正確展示目的語詞匯和語法規則等；輸入和寫作輸出能力的考核向學習者提供文本交互閱讀（intertextual reading），考察基于共同主題的多文本閱讀能力，旨在發展學習者的輸入輸出交互能力；互動性口語測試屬于課堂內部考察，即在規定的課程時數內考察學習者在課堂學習過程中的交際互動參與度和表現力，例如討論課堂上看過的一部電影中的具體問題，基于所聽到的時事新聞展開課堂討論，以小組為單位進行無聲電影表演等。

就語言與文學的關系來看，語言B課程設計關注文學對語言習得的重要價值，文學及文學作品是語言書面形式的精妙表達和呈現。在《指南》中，試卷二寫作輸出技能評估和書面寫作任務評估兩部分均以文本信息、文本體裁、文本要素和文本內容為重要的評分細則。例如，文本信息滿分的標準為“與主題思想相關”和“論點清晰有效，論據恰當合適”；文本體裁和文本要素的滿分指標為“文本類型認知正確，選擇恰當”和“清晰有效運用文本規則”；文本內容的滿分標準為“有效運用資料”和“合理進行資料組織”。此外，在語言B高級課程中除了以上要求外，學習者還必須完成兩部文學作品的學習，一般以文學小說為主要材料，重點分析小說的構成要素（人物、情節和環境），最后選擇其中之一作為參考，完成500～600字的創新性寫作。由此可見，《指南》重視對語言文學的鑒賞和應用，為高等教育的研究能力提供深入寫作和思維分析訓練。

就語言與文化關系來看，IB課程研發者認為語言與文化是不可分割的兩部分，尤其在第二語言習得過程中更是難以脫離文化因素，因此，課程設計把跨文化視角和文化接觸放在首要位置，將第二語言學習作為文化交融的契機。語言B課程在培養跨文化理解和國際尊重意識，調動不同文化的包容力量等方面作出了重大努力。

語言B課程著力構建語言、言語、文學和文化四者的共存關系是其明顯的特征，既沒有把語言課程設計成純語言應用課程，也沒有把語言課程設計成純文學或純文化課程，而是形成了語言、言語、文學和文化的協調均衡狀態。

二、對我國高中英語課程編制的啟示

我國高中英語課程注重英語語言本身的基礎性知識，體現了全面培養聽說讀寫能力、注重英語語言實用性、設置豐富有彈性的課程內容等特點，在課程目的上以學習國外先進的科學文化為外在表現，以培育語言素養和跨文化理解素質為內在動機，為國民外語普及化提供基礎性教育。國際文憑組織的語言B課程的編制注重反映語言內在邏輯、知識整合性和國際包容性，致力于研究分析能力的發展，其開放的話題探究活動及任務為學習者自主學習提供了更多可能性，這些特色在長期的實踐經驗中得到檢驗。因此，一方面我們應該繼續保持我國英語課程的優點，同時針對性地借鑒IB第二語言課程的長處。

（一）課程目標應重視與大學人才需求的銜接性

銜接指的是教育的融合，銜接性來源于教育要同時滿足持續性和階段性兩大要求。因此，課程在不同教育階段也應該保持相應的銜接性。基礎教育的各學段的銜接性問題的討論和研究較為廣泛，然而高中與大學的銜接性研究較為少見，其中更多的視角是放在高考制度上，視高考為高中教育和大學教育的關鍵聯系，高考甚至被比作“大學的入場券”。顯然，這一比喻看到了高中和大學的銜接關系，但僅停留在入學制度層面，而沒有從教育連續性這一層面考量高中和大學的聯系。“入場券”一般被認為是劇院等場所的入場資格門票，更多的是從觀眾的角度而生成的，倘若大學就是這樣一個“劇院”，拿到入場券的學生不應該扮演著觀眾的角色，而應該是同樣有資格進入劇院的“專業演員”，只有“演員”才是參與并實踐劇院核心部分的群體，同時“演員”的專業展現能力決定了這個“劇院”的成長與發展。因此，高中學生不僅僅要得到一張“入場券”，更多的是具備成為“劇院演員”的專業操作能力，這就要求課程應重視與大學人才需求相銜接。第二語言課程的編制不僅要為學生打好必要的語言基礎，也要突出通過語言的習得而實現個體內部思維空間的表達性輸出，為學習者適應大學生活模式和學習研究模式提供準備。簡言之，語言學習對學生個體感知覺、思維、情感意志等心理狀態的全方位開發，以及為進一步完成高等教育具有重要影響。

（二）課程內容設計應突出開放性和時代性

我國課程內容標準的編制突出強調對語言知識、技能、情感態度、學習策略、文化意識等的具體建議，缺乏必要的語料分析，在語言課程上，語料是目的語的重要載體，語料自身特征對語料的編輯存在重要的參考價值。語料具有語言性、時代性、開放性、動態性等特點。只注重純粹語言結構知識的內容編制容易變成艱深的語言構成規律研究，對第二語言學習者來說難以真正理解，這容易致使一部分學生害怕英語、對英語學習失去興趣。外語課程內容的選擇、組織和呈現應突出時代性和開放性，以適量、適度、適時的語言材料運用，促進學習者對語言本質的深刻理解。具體方法有如下四點。

一是根據時代交往的變化充實課程內容，及時淘汰不適用的話題材料。學校即社會，學校即生活，課堂內外的交往話題都應該參與到現實生活中，一方面有利于開放話題范圍，便于培養學生對當下社會生活的思考和分析意識，另一方面更有益于調動學生的語言學習興趣，促進語言習得速度，提高語言習得效率。二是采用開放性的課程內容組織方式，為學習者提供更多自主探究的機會，加強學習者語言學習探究方法的使用訓練，促進學習者體驗基于語料到核心思想的思維活動。三是以更有趣的方式呈現課程內容，既要擴大學習者語言知識視野，感受不同語言的構成特色和魅力，又要擴大學習者國際文化視野，深入理解不同文化的歷史性和民族性，學會用發展的視角看待課程內容。四是課堂語料與評估語料在核心思想上應該保持一致性。對學習者學習成果評估的設計和編寫要注重材料來源于生活實踐，與現代語言保持高度融合，使學生的語言經驗能夠得到恰當的發揮，同時在問題設計上也要突出開放性，擴大開放性問題的構成比例，鼓勵更多的個體思維表達。課程內容和課程評估兩者是被反饋與反饋的動態關系，反饋實現機制的前提在于兩者在實質上一脈相承，保持統一性。因此，通過開展反饋評估，既有利于實現課堂內容的全面吸收，也有利于實現評估的反饋價值。

（三）過程性評價應完善可量化測量

注重結果的評價會反映出學習者的學習盲區或薄弱點，注重過程的課程評價會發現學習者的點滴變化和優劣勢。過程性評價始終貫穿于教師的“教”和學生的“學”這一雙向活動中，集中為師生提供關于學習發生和學習者優劣勢的準確反饋，為針對性提高學習者的語言理解能力和語言運用能力發揮不可替代的作用。同時，過程性評價還能夠提高教師的教學能力，發揮過程評價的預測性、統籌性和針對性，為實現課程目標提供及時有效的監控信息。

我國高中英語課程注重過程性評價對學生發展的作用，提供了部分評價活動以及部分評價參考標準，為教師的課堂評價設計打開了思路。然而，盡管已經具備對聽、說、讀、寫等能力的評價標準，在測量的量化水平上仍具有模糊性，具體的評價標準與可視化指標的匹配度有所欠缺，因此在結合終結性評價的基礎上，制定合理規范的過程性評估方案對學生第二語言的真正掌握具有重要意義。

一方面應加強對語言各組成部分的具體數據分析，包括語音、語調、聽力理解、表達流暢度和準確性、詞匯運用、交際策略、文化意識等，收集語言從輸入到輸出各層次上的差異表現；另一方面應在不同歸類體系上進行數據整合，完成部分和整體的有效融合，既要看到個體語言輸入能力的差異和語言輸出能力的差異，又要綜合感知輸入輸出的交互能力，實現從具體、小結到一般化結論的分析過程。

對過程性的評價標準進行數據化處理不等同于傳統的分數論，而是為教師的日常評估進入系統化和操作化層面提供有效的常模參考，克服教師的主觀經驗感受。此外，過程性評估方式的設計也應該充分體現量化評價的可能性，尤其是日常活動表現，包括口語交流活動、思維創作活動等。

參考文獻：

[1]黃梅，黃希庭.美國IB課程高中化學教材設計特點與啟示[J].課程·教材·教法，2017（5）：121.

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[3]楊黨玲，李民權.對輸入理論的探討——輸入、互動與二語習得之關系[J].外語界，2004， 99（1）：69-73.

[4][5][6]IBO.IB Diploma Program Language B Guide[S].England：Cardiff，2013.

編輯 朱婷婷 校對 熊恩順