基于“雙導師制”的《小學語文教學法》課程改革研究

張雪艷

（眉山職業技術學院師范教育系，四川眉山 610020）

導師制最早起源于英國的牛津大學和劍橋大學，實質上是對研究生的“個別輔導制”。“雙導師制”是在“導師制”的基礎上發展起來的，是指由大學校內專業教師與校外導師共同開展完成對學生的教學和培養的一種人才培養制度和方式。國內關于雙導師制的研究，大部分集中在對研究生、本科生的培養模式及醫學類、會計專業人才培養運用研究中。個別研究對師范類專業、高職專業人才培養進行了雙導師制探索。但分析可見，“雙導師制”研究停留于理論層面居多，“雙導師制”在師范生培養中尤其是高職階段的師范生培養應用比較少，研究文獻反應“雙導師制”更多的以管理制度或對策的形式出現在對實習生的指導中，結合高職院校教育教學實際，對接課程改革的“雙導師制”實踐及研究較少。

“課程”是優化教學改革，提高人才培養質量的重要載體。在傳統“單導師制”的教學模式下，師范專業教學法課程還存在諸多問題：專業教師多而有教學實踐經驗的老師少，理論教學多而實踐教學少，老師的講授多而學生的訓練少，即使有視頻觀摩、微格教學也僅是一種虛擬的課堂，學生缺少到小學觀摩與參與教學的實踐經歷與體驗，見習或實習也常常是流于形式，基地學校指導老師名存實亡。教學法課程是教師培養的載體，是實現培養目標的關鍵，要努力縮短師范生“學崗對接”的距離，使學生在入職前就對學校環境和工作對象早熟悉、早了解、早入狀態，提高實踐教學能力和就業競爭能力，基于“雙導師制”的課程改革顯然已經成為教學法課程改革的重要理念和必然趨勢。

《小學語文教學法》課程是師范院校小學教育專業的一門專業核心課程，旨在培養具有教學基礎知識和基本能力的合格的小學語文老師。本研究以此課程為例，以高校專任教師和小學語文教師共同創設課堂、共同實施教學、共同評價考核等內容為研究方向，從實踐的視角探索、構建高校師范教育與小學教育實際相結合的貫通培養的“雙導師制”，進而對教師教育課程改革進行全方位探索，為師范院校教師教育課程改革以及人才培養提供借鑒與示范。

1 《小學語文教學法課程》“雙導師制”的改革背景

1.1 師范教育內涵發展的需要

新時代背景下，提高師范生人才培養質量成為師范教育內涵發展的關鍵。“十九大”報告中關于“推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育”、“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”、“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”等表述，將師范教育改革推向縱深，師范人才培養由“知識本位”向“能力本位”發展，“以工作過程為導向”理念下的“雙導師制”是培養行業、用人單位所需人才，提高師范生教育教學能力的有效途徑。

1.2 師范類專業課程改革的需要

2014年9月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確指出，要實行高校教師和中小學教師共同指導師范生的“雙導師制”。“雙導師制”成為師范生培養的一個價值導向。傳統的師范類專業課程教學理論與實踐脫節，一般采用先講理論后實踐的教學模式，教學實效性較差，培養的師范生到用人單位離實際需求相去較遠。按照“學用結合”教學理念，“雙導師制”模式中，師范生在長期與小學生的接觸中，耳濡目染指導教師們的高尚師德，學習他們豐富的教學經驗和智慧，有助于豐富學生職業崗位認識，堅定職業信念，提高學生崗位實踐能力。

1.3 農村小學教育對師資的需要

通過深入農村小學開展行業調研，分析小學教師崗位能力需求，對接農村小學“復合型”教師崗位特點，師范院校小學教育專業人才培養主要定位農村小學教師。通過“雙導師制”實施，是搭建起師范生和小學教育的溝通橋梁，是培養師范生的小學教師角色意識，強化師范生對教師職業的踐行體驗，為農村輸送“下得去”、“留得住”、“用得上”的合格師資的必然選擇。

2 《小學語文教學法》課程“雙導師制”的改革對策

2.1 雙向交流平臺的搭建

依托師范類專業建設共同體，建立了一大批實習基地小學，聘請了一線小學語文名師成立了穩定的校外導師“名師團”，實施“雙導師”實踐教學。從大二第一學期， 學生進入教法課學習開始，為每一個學生確定校外導師，科學遴選、落實任務、簽訂協議。師范生提前進入職業領域，每周與校外導師開展一次跟師學藝活動、有效實現學崗對接。除此以外， 校外導師根據班級教學活動開展情況，不定時邀請師范生進入到小學和課堂，參加教研活動，觀摩教學公開課，進行實踐鍛煉，接受導師實踐指導。

同時，學生結合“知崗-識崗-頂崗”三段式遞進實習，通過“認知-實踐-再認知-再實踐”理論和實踐交替式學習，循環往復，學以致用，最后進入小學全過程體驗語文教學工作，內容包括聽課、備課、說課、上課、評課、改作業等所有的語文教學活動，以培養學生語文教學綜合能力，實現學崗零距離對接。

2.2 雙向交流課堂的創設

改革校內理論教學，對應創設校外實踐教學，在專業理論知識教學的過程中滲透實踐教學，在實踐訓練的過程中內化理論知識。首先聚焦大學課堂抓改革。打破大學課堂一講到底的理論教學，不斷借鑒、改革、創新“情景式”、“案例式”、“活動式”等“做中學”教學模式，對接崗位能力需求，模擬真實教學情景，學生角色轉換、即學即用逐步探索出一系列適合師范人才培養特色的課堂教學方法。同時，充分利用“微格課堂”，創設實踐教學的微格課堂環境，加強學生在校的模擬教學訓練。此外，構建雙導師制的校外“實踐課堂”，把大學生帶入小學課堂，將課堂所學理論與小學教學實踐相融合，有效地解決學生的各種實踐性問題，提升師范生語文教學實際能力。

2.3 雙向版塊教學的實施

小學語文教學主要分“識字寫字教學”、“閱讀教學”、“口語交際教學”、“習作教學”“綜合實踐活動”等版塊內容。校內小學語文教學法課程從教學內容改革入手，對應小學語文五大版塊整合教學內容。學生在校內完成每一版塊的理論學習，便對應在小學開展同一版塊內容的實踐教學觀摩研討活動，或觀摩一線教學名師精心準備的2-3節示范課，或在校學生與一線教師開展同版塊同課題同課異構教學活動，學生與任課教師現場互動交流，聆聽一線名師專題講座。雙向版塊教學的實施，將學科教學法課程的學習從大學課堂搬進了小學課堂，校內教法課專業教師和小學教師共同上課、評課、議課，共為學生答疑解難，讓學生實現知識的有效內化，提升實踐運用能力，有效實現“理論與實踐”、“知識與能力”雙線貫通，促進教師專業化發展。在近三年的小學語文教學法課程改革中，逐步探索出結合學科理論知識、對接小學模塊化教學內容的“雙導師制”下的教學體系，創新“認知-模擬-觀摩-實踐-再認知”五階段課程教學模式。

2.4 雙向評價機制的建立

教學評價方式改革是課程改革的一個重要部分。在“雙導師制”的小學語文教材教法課程改革中，雙平臺、雙導師、雙課堂的引入，帶動了雙向評價機制的建立?？己嗽u價不只注重考核書本理論知識， 更注重對學習過程的評價。首先，把過程評價與期末評價相結合，關注學生的學習過程。比如，重視學生對語文教育原理的理解和應用，重視研究性學習任務的完成，重視每一次微格教學的實操成績。其次， 放大校外導師對學生的校外實踐評價比例。在具體操作方面， 我們利用檔案袋對學生進行評價記錄，校外導師對學生每周的實踐鍛煉情況加強過程記錄，對學生出勤、態度、學習任務完成情況等以簡單易操作的方式進行評價，通過收集、評價學生在學習過程中的各種學習成果， 鼓勵學生學習信心，促進學習反思，有效實現與在校教師的雙元主體評價。

3 《小學語文教學法》課程“雙導師制”的改革效果

3.1 “雙導師制”課程改革實現了協同育人資源共享

“雙導師制”課程改革建立了高等學校和地方小學優質教育資源共享交流平臺，架起了師范院校與小學合作的橋梁。改革了學校單方面育人主體，建立資源共享的互補性平臺，構建院地校“三位一體”育人模式，發揮用人單位農村小學參與人才培養的積極性，主動提供人才培養的實踐場所，提早參與小學教師“職前”培養，打通職前培養與職后培訓有效銜接的路徑，既打破了人才培養途徑的單一性， 又實現了院校資源共享、共贏發展。

3.2 “雙導師制”課程改革開辟了人才培養的新途徑

“雙導師制”課程改革打破傳統人才培養模式的桎梏，強調教學方式多樣化，將專業課教學與實踐課教學有機結合，實現人才培養主體由單一到多元，實現高校和中小學的協同合作，彌合了理論與實踐的鴻溝，強化了學生實踐能力的培養。此外，指導教師們都是有著突出教學能力和豐富教學經驗的優秀老師，在他們的率先垂范、言傳身教下，對堅定師范生職業信念，樹立鮮活的職業榜樣，對培養“下得去”“留得住”、“干得好”的農村小學教師開辟了新途徑，有著重要而獨特的意義。

3.3 “雙導師制”課程改革促進了師范生人才培養質量提高

搭建院校合作實踐教學立交橋，在課程設置和教學改革中積極開展理論與實踐教學相結合的教學模式探索，遞進實施三段實習，序列開展實踐教學，既夯實了學生理論知識，又增強學生的教學實踐能力，實現“學”、“崗”零對接，解決“教得好”的問題。據實習基地學校和用人單位反饋，近幾年本專業學生學生就業競爭力增強，綜合執教能力提高，崗位適應期縮短，受到用人單位廣泛好評。

4 《小學語文教學法》課程“雙導師制”的改革思考

4.1 建立合作共贏的長效機制

為了保證“雙導師制”長期有效運轉，形成良性發展格局，需要進一步探索怎樣建立長效的合作共贏機制。需要從雙方利益出發，尋找合作的切入點，建立合作長效機制，以實現雙方互惠互助、優勢互補。同時，要爭取地方教育行政部門政策支持，從協同育人的全局高度，支持小學合作平臺的建立，支持小學優秀導師的遴選、聘任、分配、評價等工作，建立獎勵機制激發一線導師工作熱情，保證“雙導師制”的可持續發展。

4.2 加強雙導師隊伍建設

根據改革的經驗和現存的問題，還需進一步探索“雙導師制”隊伍建設。建立雙導師遴選制度，按照一定的原則，吸引一批來自地方小學具有豐富實踐經驗，又具備強烈的責任心和奉獻精神的優秀教師，建立一支穩定的優秀導師團隊。同時，明確雙方導師對學生的教學培養職責，加強對校內外導師的考核，建立完善督導體制，建立多元化的導師工作評價制度。

4.3 形成雙導師指導合力

校內導師與校外導師怎樣加強溝通，形成最大合力，是改革面臨的一個現實問題。亟待通過地方教育局或學院建立導師小組或導師工作委員會，以機制保障推動導師小組構建，有效整合教師資源，在導師之間架起溝通的橋梁，營造互相交流和學習的氛圍，激勵導師之間良性競爭，形成指導合力，提高整體指導水平。

“雙導師制”課程改革帶來了小學教育專業人才培養模式的變革，為教法類課程改革開啟了新的思路。在“雙導師制”背景下， 建立學院、地方教育局、小學“三位一體”協作育人平臺，把一線名師引進教師隊伍，對接教學法課程理論學習內容，分別在小學開展對應主題的系列名師教學活動。學生不間斷進入小學課堂觀摩名師教學、現場互動交流，獲得觀摩教育實踐的經歷和體驗。經過微格教學、試講，學生再分批進入小學課堂開展實踐教學，經歷真實的教學活動，并接受“雙導師”診斷與指導，實現教學能力的提升。研究所形成的“雙導師制”具體實施模式和教學法課程完善的實踐教學體系，可復制遷移到同類師范院校教育類課程改革，對教師教育課程改革有一定推廣價值。