基于浙江新高考英語讀后續寫的述評

代潔

（清華大學附屬中學豐臺學校，北京 100007）

1 高考英語測試開發的背景

對于開發一項測試題目，設計者首先應考慮界定測試目標和測試內容的范圍。尤其像高考英語這樣高利害的大規模英語測試，在目標的設定上既要考查學生的實際語言運用能力，另一面還要兼具高校人才的選拔標準。所以從理論上講，高考英語測試題目的開發是必須經得起這兩個維度的檢驗。但實際上，韓寶成和張允在高考英語測試目標和內容設置框架討論中總結到“我國高考設計還停留在傳統框架之上……測量目標不明確，測試內容的設置也不夠合理。”

通過借鑒對比托福和雅思的測試構念, 再結合我國英語教學實際，兩位學者提出語言能力應定義為“學習者或使用者運用各種知識和策略，參與某一話題語言活動時所體現出的語言理解能力和語言表達能力。”但是，他們同時也提出要具體界定語言理解和表達能力還需借助修訂后的布魯姆的教育目標分類學提到的認知分類（記憶，理解，應用，分析，評價，創造）及其亞類和其他相關研究成果來確定語言能力測量目標。鑒于高考英語測試要兼顧學業成就考試和高校選拔考試的需求，以及對中學大學英語教學的反撥效應，所以測試目標既不能脫離中學教學實際，但同時也要適應高校外語人才的培養目標。高校外語教學最重要的兩個目標是學術語言能力和思辨能力。韓寶成和張允引用韓寶成論述“學術語言能力的培養需要以思維能力培養為核心”。歸根結底，高考英語測試目標應該是以基于認知分類的語言能力和學術思辨能力。

在測試內容的界定上，通過分析托福和雅思的語言測試內容的特點，韓和張指出當代的語言測試內容是基于特定的語言使用目的任務型語言測試。鑒于我國高考英語的選拔性質，所以在內容上應設定為高校選拔人才的典型的語言使用任務。“依據Bachman&Palmer的Target Use Domain的分類，高考英語測試是屬于教學領域范圍的測試，所以界定測試內容范圍是要兼具中學英語教學和高校外語教學的需求。只有這樣才能對中學英語教學和高校外語教學需求產生正向反撥效應。”

2 讀后續寫的相關研究成果介紹

新一輪的高中課改也明確提出了中學英語教學要以培養學生的英語學科素養為重要目標。王薔寫道“英語學科素養包括了語言能力、思維品質、文化品質和學習能力。它要求學生以主題意義為探究為目的，以語篇為載體，在理解和表達語言的實踐活動中，融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、評價、分析、創新等思維活動，在分析和解決問題，在分析問題和解決問題的過程中發展思維品質，形成文化理解，形成正確的人生觀和價值觀。”

讀后續寫任務的開發是基于王初明在總結了國外近幾十年關于互動協同促學的理論研究成果背景下，結合中國外語學習的特點，提出的一種有效外語教學嘗試。之后王以及其他的研究者從實證方面驗證了讀后續寫的互動協同效應，表現在它能有效提高學生的語言輸出的流利性，準確性和復雜性，實現詞匯，句法層面的協同。繆海燕考察了在課堂環境下讀后續寫任務中語篇協同效應，進一步驗證了外語寫作互動中存在著語篇協同效應。另外王和亓又對讀后續寫能否應用于大規模外語水平考試做了相關效度和信度的研究，通過對高中學生的抽樣調查，并且運用Rascal模型的統計分析，指出該題型在難度上與現行的高考閱讀和寫作表達分數顯著相關，能有效地測試出學生的閱讀和寫作水平。讀后續寫正式進入高考始于2016年的浙江卷，作為一種讀寫整合型的測試（integrated）題目, 讀后續寫著眼于測試考生語言理解和表達能力,相較于傳統的寫作題型只關注語言表達技能，不得不提是一種創新。而且讀后續寫相較于其他的讀寫整合型測試（如概要寫作，讀圖寫作等），它是基于語篇（為了方便考生進行內容上的延伸，讀后續寫文章多選擇故事性強的記敘文）的語言使用任務，在認知層面上考生不僅需要運用自己的語言知識和主題知識理解語篇，而且還需要調用分析，推斷，評價和創造等高階的認知技能（High-order thinking skills）力求達到“自己的表達與給定短文的融洽度高”。可見，優秀的讀后續寫的文章“需要考生有作者意識，體會文章的謀篇布局”。不難看出，讀后續寫作為高考試題的出現也將為高中新課標理念下語篇整體教學起到很好的反撥效應。

3 讀后續寫其它測試維度評述

盡管讀后續寫這一題型在一定程度上兼顧了語言能力和高階的認知能力的訴求，但我們同時也應看到讀后續寫強調更多的是續，學生需要在發揮合理的想象力的基礎上進行情節上的補充。從認知上看，需要學生多運用發散性的思維進行語篇的構建，而這與學術寫作中需要的以論證為主的閉合型思維還是有差距的。另外讀后續寫選擇的語篇體裁大多數是故事，與學術文體所需的語言和體裁皆有很大的出入。而同為大學選拔考試的托福和雅思，兩者在閱讀和寫作兩個板塊均選擇的是學術性較強的議論文或說明文，側重于考查考生是否具備了學術閱讀和寫作所需的相關語言能力和思辨技能。如果從高考完整的測試目標來審視讀后續寫的話，它能否獲取有關學生的學術思辨能力的樣本數據是值得存疑的。

另外在測試題目任務特征方面，根據浙江省2016年10月的高考試卷所知，讀后續寫位于寫作部分的第二題，滿分25分，短文詞數大約為300多詞。題目要求考生根據所給短文，進行情節續寫，使之構成完整的故事。在結尾處附有以下寫作提示：（1）所續短文詞數應為150詞左右；（2）應使用5個以上短文中標有下劃線的關鍵詞語；（3）續寫部分有兩段，每段開頭已為你寫好；（4）續寫完成后，請標出你使用的關鍵詞語。根據Bachman & Palmer對測試題目任務特征的描述，筆者認為讀后續寫主要具有以下幾個任務特征。從題目表述看，它給出了考生提供了關于分值（scores）, 結構（structure）,評判標準（criteria of correctness）, 預期回答的特點(characteristic of expected response), 輸入語言的特點（characteristic of input），輸入和輸出語言的互動關系（relationship between input and output）。從整個任務特征來看， 25分的賦值與以往的寫作表達分數持平，需測試出考生以語篇為載體的綜合語言使用能力，考生需要在理解原文的基礎上，進行情節續寫，使續寫部分與原文在內容和主題上呈現高度的一致性。另外為了方便學生續寫，輸入的語言要足夠量，提供的情景要足夠豐富，同時也為降低過多詞數為考生帶來的認知負荷和心理焦慮，所以高考在詞數上控制在300詞左右，而材料選擇也是連貫有趣，符合學生的語言水平，截取的部分有利于發揮想象力，有內容可寫。另一方面，為了保證考生的表達契合原文的主題，需要限制學生天馬行空的想象，所以每段開頭提供了具體的情境暗示，幫助學生掌握相對多的人物，時間，地點，因果關系的線索，繆指出互動雙方獲取了情境模型協同后，不僅有助于達成語音，詞匯和句法方面的協同，而且也有助于獲得語篇層面的協同。但同時王和亓也指出，相較于無題首語的續寫，有題首語的續寫任務難度也越高。另外題目中提到需要考生用到5個以上原文中關鍵詞語，也旨在培養學生有意識的運用原文的詞匯，提高表達的準確性和地道性。最低150詞的詞數也是充分考慮到考生當下的時間壓力，讓學生能夠在保持一定的認知負荷下發揮出最佳水平。盡管如此，如果比照托福寫作部分的綜合寫作，ETS在任務特點上明確提供了考試用時，分值，任務使用的環境, 考試結構，輸入信息特點，寫作指導，評價量規和預期回答特點的相關信息。單從題目表述來比較，ETS所提供的任務特征信息較前者更加豐富和完善。另外，ETS的綜合寫作是基于學術環境下語言使用任務,考查學生能否在理解語篇的基礎上篩選提煉重要信息并進行總結改寫以論證觀點的能力，而ETS在任務特征中明確提出預期回答有若干點考量標準（如對考生的文章的評分將從寫作質量，論證信息的一致性和相關性考量），而且也明確指出考生需要做什么（如總結聽力文章的觀點，解釋它是如何質疑閱讀文章的觀點）。這些信息有助于幫助考生認識這個任務是做什么，怎么做，怎么評價這幾個層面的問題。很顯然讀后續寫相較于傳統的寫作題型在任務設置上綜合性更高，那么需要考生對題干解讀能力也就越高，但是很顯然并不是所有考生都具備這樣的能力。如果讀后續寫能夠在寫作指導再提供考生多一點續什么，怎么續，評價量規的信息，那么就能盡可能避免考生因寫偏題而導致得分低下。

最后，關于驗證開發讀后續寫任務是否能應用于一項大規模的外語考試，王和亓曾做過讀后續寫任務和與高考難度相當的閱讀理解和書面表達題之間的線性相關性研究。研究對象來自兩所不同水平學校的4個班共計203名高中學生，第一組學校學生需要先完成閱讀理解和寫作表達，然后是讀后續寫；第二組學校學生先完成讀后續寫，之后再完成閱讀理解和寫作表達。讀后續寫有兩種任務形式：第一種提供續寫部分每段的段首語；第二種無段首語。兩種任務隨機分配。讀后續寫分數為15分，評分量表主要從內容，結構，語言準確性和語言豐富性進行綜合評定。另外為了檢測出讀后續寫所提供的樣本數據是否反映了學生真實的英語水平，兩位研究者選擇了其中一個班的學生（共51人），英語老師為他們進行水平排名用作與讀后續寫相關性研究的參考數據。從效度上看，讀后續寫分數與閱讀理解和書面表達分數存在著顯著相關性，能有效地測出學生真實的閱讀和寫作的水平；另外，續寫排名還和教師的排名顯著相關，能從整體上反映出學生的語言水平。從信度上看，盡管評分員經過統一的培訓，內部的一致性較好，但操作也有嚴厲和寬松之分。總體來說基于評價量表給出續寫分數能較好地區分各個能力水平段的學生。但是王和亓也中肯指出高考寫作表達25分的量級評分過多，評分操作員是否能正確區分相鄰等級的差異也是影響信度的一個非常重要的因素。

4 結語

簡而言之，筆者認為開發讀后續寫任務是基于新高考理念下英語測試題目開發的一次非常有益的嘗試。它打破了傳統的單一語言能力測試觀，而將語言輸入和輸出有效結合起來，以語篇為任務載體，綜合的考察考生的語言理解和表達能力。另外，基于互動協同下促學的研究成果，考生在與語篇的不斷的互動建構中，不僅可以習得正確的詞匯語法知識，也可以提高其語言表達的地道性和準確性，而且也助于培養考生的作者意識和謀篇布局的能力。對于現在中學英語教學所倡導的語篇教學和批判和創新思維能力的培養，亦起到了很好的反撥效應。同時，我們也應看到讀后續寫任務也有幾點不足：在測試構念上并沒有很好地兼顧大學英語人才的培養目標；在測試內容的選擇上也不契合學術閱讀和寫作的特點；在任務特征的指令上也不夠明晰；在測試信度上，如何制定有效的評價量表和規范評分員的操作也是亟待解決的問題。