對培智類學(xué)校課程生活化的理論研究

畢澤麗

云南師范大學(xué) 云南昆明 650500

近年來我國特殊教育事業(yè)飛快發(fā)展，特殊教育課程改革也成為了重中之重。由于培智學(xué)校學(xué)生結(jié)構(gòu)發(fā)生巨大變化以及課程理念的更新，使得培智學(xué)校的課程改革顯得更為突出。而培智學(xué)校的課程要與時俱進，不僅要符合特殊教育的基本規(guī)律和特點，更要與現(xiàn)代特殊教育的基本理念相一致，以特殊兒童身心發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，為特殊兒童將來適應(yīng)社會、融入社會奠定基礎(chǔ)。

一、課程生活化的內(nèi)涵

課程是學(xué)校教育的核心，它集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，研究者認為它既是實現(xiàn)教育目標的藍圖，也是組織教育教學(xué)活動的最主要的依據(jù)。

生活簡單地說，就是指人們?yōu)榱松婧桶l(fā)展而進行各種的活動，或者說，人類這種生命的所有的日常活動和經(jīng)歷的總和。

盡管“課程生活化”何時、由誰正式提出似乎已不可考證，但這一詞語已經(jīng)成為指導(dǎo)培智學(xué)校課程設(shè)置與改革的基本原則。鑒于課程生活化發(fā)展中的內(nèi)發(fā)性問題，研究者們對于培智學(xué)校課程的發(fā)展提出了諸多不同觀點。如鄧猛等人認為，培智學(xué)校的課程應(yīng)走向“完整生活”，“生活化”課程的內(nèi)容不能局限于生活技能，應(yīng)著眼于完整的社會文化生活。吳春燕等人認為，智障教育課程需追求有意義的生活，課程應(yīng)該源于學(xué)生的真實生活，超越狹義的生活。蘆燕云等人認為，在生活化課程的發(fā)展之路上，課程已經(jīng)不僅僅是讓學(xué)生學(xué)習(xí)日常生活的基本常識和技能了，讓學(xué)生成為自己生活的主體。

雖然提法不同，但“生活化”是培智學(xué)校校本課程開發(fā)的總方向。培智學(xué)校基本都是在“來源于生活，服務(wù)于生活”的課程理念指導(dǎo)下選擇和組織課程內(nèi)容，并以此為依據(jù)進行課程的教學(xué)。一切為了智障學(xué)生的生存和發(fā)展，以發(fā)展學(xué)生的生活能力和社會適應(yīng)能力、提高學(xué)生的生命質(zhì)量為主要訴求，是培智學(xué)校廣為認可的價值取向，也是各培智學(xué)校的課程開發(fā)所共同追求的總目標。

二、培智學(xué)校生活化課程開發(fā)的依據(jù)

（一）智力障礙兒童的身心特點和現(xiàn)實需要

當(dāng)前，大量的輕度智障兒童在普通學(xué)校隨班就讀，培智學(xué)校以中、重度智障兒童為主要教育對象。這些兒童由于大腦有生理性缺陷或器質(zhì)性損傷，智力明顯低于正常兒童，且存在社會適應(yīng)問題。因此，從智障兒童身心發(fā)展特點出發(fā)，社會適應(yīng)是其的教育重點。例如，中度智力障礙兒童的教學(xué)重點主要有四個領(lǐng)域：自助、基礎(chǔ)準備、獨立生活技能；溝通、口語和認知發(fā)展技能；社會化及人格發(fā)展技能；職業(yè)休閑和娛樂技能。不同于普通學(xué)校所提出的傳授給學(xué)生系統(tǒng)的、高深的科學(xué)文化知識，培智學(xué)校把對社會生活的了解和適應(yīng)作為教育教學(xué)的重要目的之一。

此外，受智力發(fā)展水平的限制，智力障礙學(xué)生以直觀形象思維為主，難以掌握抽象的知識。因此，培智學(xué)校的教學(xué)必須從學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有的知識積累出發(fā)，把枯燥乏味的知識融入生活中，借助熟悉的具體生活事例，建立起與其他知識的聯(lián)系，也就是把生活經(jīng)驗知識化，知識問題生活化。

（二）教育理論依據(jù)

1.教育為生活做準備

英國教育家斯賓塞提出了“教育為生活做準備說”。在他看來，教學(xué)的真正目的就是教給學(xué)生知識而為學(xué)生將來順利地從事相應(yīng)活動而做準備。歷史上很多教學(xué)論家諸如夸美紐斯、赫爾巴特、凱洛夫等人雖未明確提出“教學(xué)為學(xué)生將來的完滿生活做準備”這一觀點，但卻大致遵循了這一理論路線。

2.教育即生活

針對美國學(xué)校教育脫離社會生活、脫離兒童生活的弊端，杜威提出了“教育即生活”的觀點，強調(diào)教育的生活意義，揭示教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系。按照杜威的觀點，培智學(xué)校生活應(yīng)與智障兒童自己的生活相契合，滿足他們的需要和興趣；培智學(xué)校生活應(yīng)與學(xué)校以外的社會生活相契合。我國教育家陶行知在借鑒、吸收杜威的“教育即生活”思想的基礎(chǔ)上，認為“我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們生活教育的內(nèi)容”。這表明了教育與生活是不可分割的，體現(xiàn)了生活是教育的根本源泉。

三、培智學(xué)校教學(xué)生活化的具體表現(xiàn)

（一）教學(xué)目標生活化

盡管關(guān)于教育與生活的關(guān)系，歷史上有二種截然不同的觀點。但不管是以斯賓塞為代表的“教育是為未來生活做準備”的觀點，還是杜威等所堅持的“教育即生活”等觀點，都強調(diào)了教育目標與生活的緊密聯(lián)系。

（二）教學(xué)內(nèi)容生活化

教學(xué)內(nèi)容生活化，主要是指選取智力障礙兒童日常生活和未來生活中經(jīng)常見到和用到的知識，以及與智力障礙兒童的缺陷補償、潛能開發(fā)、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成密切相關(guān)的知識和能力作為教學(xué)內(nèi)容。

（三）教學(xué)環(huán)境生活化

教學(xué)環(huán)境的生活化，就是要以智力障礙兒童的真實生活為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)有利于他們積極參與、主動體驗的環(huán)境和氛圍。

（四）教學(xué)法方生活化

教學(xué)方法生活化的實施主要包括以下五個理念為基礎(chǔ)，即個別化教育理念、生存教育理念、生活教育理念、環(huán)境生態(tài)課程相關(guān)理念和生活質(zhì)量理念。

四、小結(jié)

培智學(xué)校課程改革是艱難而又有著重要意義的創(chuàng)舉。在這一過程中，我們需要更多地回歸到課程本身來思考培智學(xué)校課程的共性與特殊性的問題。我們要深切地體會到，學(xué)生需要的比我們能提供的要多，家長的希望總比我們的期待要高。“摸著石頭過河”的方式遠比事先假設(shè)或者武斷地決定學(xué)生只能學(xué)什么要好；對以“生活為核心”的課程要從宏觀的社會文化生活視角來分析，而非僅局限于生活技能。