任務型教學法指導下的大學英語寫作教學設計
——以天津職業大學一年級學生為例

李可

天津工業大學 人文學院 天津西青 300387

傳統英語寫作教學注重結果，關注語法和句型，忽略寫作過程和寫作內容。大學生普遍認為傳統的寫作課枯燥乏味，毫無意義。任務型教學法以學生為中心，倡導“在做中學”，鼓勵合作式學習。近年來，任務型教學法受到廣大師生的青睞。本文以天津職業大學一年級學生作為研究對象，運用任務型教學法設計寫作教學活動，總結任務型教學法在英語寫作課堂中的實際教學效果，有助于把握學生特點，完善英語寫作教學方法。

一、理論依據

（一）任務型教學法

任務型教學法(TBLT)是以任務為途徑進行語言教學的方法(Jack &Theodore, 2008)。任務型教學法興起于20世紀80年代并逐漸運用到外語課堂中。它強調以學生為中心，學生通過活動進行交流達到語言習得的目的。教師的角色由傳統課堂的主導者轉變為活動的指導者。Willis(1996)提出了任務型教學法的理論框架，即前任務（pretask）、任務環（task cycle）、后任務（post task）和語言聚焦（language focus）。前任務指活動前教師引入任務和主題；任務環指任務、計劃和報告；后任務指成果對比；語言聚焦指分析和練習。這些任務環節具有實踐性、合作性和趣味性，幫助學生縮小母語與目標語之間的差距，使學生的內在語言機制得以發展。

（二）任務型教學法與寫作

傳統的寫作教學以教師為主導，教師向學生講解寫作結構，然后帶領學生分析范文，接著為學生布置話題，讓學生仿照模板進行寫作，最后，教師批閱作文。傳統的寫作教學關注語法和詞匯但是往往忽略內容，寫作便失去了實際意義。任務型寫作教學法通過活動為學生營造輕松愉悅的寫作情境，學生合作、思辨，對學生的綜合寫作能力具有促進作用。

二、任務型寫作教學設計

根據學生英語水平，按照Willis提出的理論框架，在課堂實踐中設計了四個活動階段。

（一）前任務（pre-task）

Step 1 導入。教師利用多媒體展示校園風景的圖片和視頻，鼓勵學生用英語描述風景。教師展示寫作話題，以"Our campus is beautiful"為題，采用“dominant impression+ details”的結構寫一篇不少于120字的文章。

Step 2教師與學生共同討論寫作結構并進行相關練習，學生掌握寫作結構。

Step 3 介紹beautiful, fantastic, charming等形容詞和 first, then, both...and...等連詞。

過程評價：展示圖片和視頻為學生提供寫作素材同時為學生創造熟悉的環境。寫作結構的講解利于學生掌握該結構，同時教師提供參考性詞匯，幫助學生用詞連貫、豐富。

（二）任務環（task cycle）

Step 1 任務。將學生分為6組，每組5名學生，學生組內討論喜愛的風景，教師在小組內走動，幫助學生解決疑問。

Step 2 計劃。學生討論如何組織文章、用詞，每名學生獨立完成初稿。初稿完成后，組織組內學生按照評價標準進行互評。

Step3 報告。互評完畢，選出每組的優秀作文，進行報告。

過程評價：組內成員互相討論碰撞出更多智慧的火花，教師給予適當的指導，幫助學生解決困難；組內成員互評，互相學習；組織報告既可以提供給學生表達自我的機會，教師也可以實時了解學生的寫作運用情況。

（三）后任務（post task）

根據每組代表成員的報告，適當給予評價，從中選出幾篇最佳范文。

（四）語 言 聚 焦（language focus）

Step 1 分析。教師分析、總結每篇文章的特點，給予適當的反饋。

Step 2 練習。針對文章的錯誤進行專項訓練。

Step 3 作業。學生修正文章，上交終稿。

過程評價：教師的積極反饋能激發學生的寫作動機和增強學生信心，對學生普遍出現的錯誤進行統一講解。教師挑選出最佳范文，供學生經常查閱。

三 、教學反思

任務型寫作教學法能夠使學生在真實情境中學習，活動本身的競爭性和任務性更能激發學生的學習興趣和交際動機。學生在任務中不僅掌握了寫作結構和語法詞匯，也能發現校園之美，激發學生善于觀察生活。然而在寫作活動中，教師要具有把控課堂的能力。一方面，教師要仔細專研教材和大綱，設計合理的教學內容；另一方面，在活動中，教師既是活動的設計者也是活動的參與者，兼顧課堂紀律管理，因此，教師要扮演好自己的角色，保證整個任務型寫作順利高效進行，不應走形式，為了活動而活動。