淺析個體差異在激發學生數學學習主動性中的積極作用

張施燕 南京市龍潭中心小學 江蘇南京 210058

意大利教育學家蒙臺梭利指出，兒童的心理發展具有不均衡性，每個兒童心理發展的特征具有個別差異，每個兒童的個性特點是不同的，即使是處于同一年齡階段的兒童，其身心發展水平也不是完全相同的。而《新課標》要求：數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，體現基礎性、普及性和發展性。義務教育階段的數學課程要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。這些客觀存在的差異雖然給數學老師的教學設計帶來了巨大的困難，但也為數學課堂教學的發展提供了契機和方向。結合實踐，我認為可以從以下幾方面做出突破。

一、了解并尊重學生的個性差異

朱自清1916年報考北京大學預科，數學只有0分，但作文寫得非常漂亮，得了滿分，被成功錄取，終成一代文學大家。韓寒上學時數學考試屢屢不及格，但對語文卻頗具靈性，雖然最終因偏科嚴重而早早輟學，但文學創作取得很大成就。類似的前輩智者不勝枚舉，他們成功的經歷告訴我們，個體本身就是一個天才和白癡的矛盾體，天才和白癡能夠在一個人身上表現出一種奇特的平衡，因此，只關注成績的評價體制并不能全面的衡量每一個人，固守一隅只會扼殺學生學習的積極性，而評價過程中無意間貼上的“差生”、“笨”、“不聰明”的標簽也許會毀滅學生身體里的另一個“天才”。所以，我們需要從多個角度觀察學生、了解學生，發現學生“天才”的一面。

而除了學生自身在面對不同事物時表現出的差異外，學生個體間的差異也表現的很突出。筆者所在的學校地處城郊，生源復雜，不同的家庭環境成就了一批各方面天差地別的學生。而對于這些客觀存在的差異，我們很難或者沒有辦法去改變，但我們可以利用現代化的溝通平臺，加強家校溝通，在理解尊重的基礎上揚長避短，善加利用，引導學生積極健康的發展。

例如，新學期，我班轉進一名外市的學生L，L剛來的時候表現的極為膽小木訥，數學課堂上從不發言，我很擔心他是否能夠愉快的融入新班級。在這一過程中，其他學生的表現也略顯冷漠，這無疑給L的融入增加了新的難度。但通過觀察以及和L媽媽的溝通，我發現L媽媽是一個極為熱情大方的人，可能是L之前并沒有和媽媽生活在一起，所以這一點并不像他媽媽。知道這一情況，我果斷邀請L媽媽參與我們的班級文化建設，同時受邀的還有其他幾位家長。我給L安排了一項和其他學生共同完成的任務，在各位媽媽營造的溫馨自然的社交環境中，L和其他學生之間的距離被不斷拉近，同時大家也發現，木訥的L動手能力極強，做事僅僅有條。而這一優點也讓L得到了許多學生的喜歡。愉快融入之后，共同學習就變成了一件極為自然的事 。

所以，作為教者我們只有在尊重的前提下充分了解學生，才能發揮學生的長處，樹立學生積極向上的自信。

二、樹立不同層次的學習目標，激發學生學習的積極性

學習目標建立在學生學習的主動性上，是為學生的“學”所設計的，教師的“教”則是為學生學習目標的達成提供服務，在學生遇到困難時，幫助學生。學習目標是個性化的，不同學習水平的學生應建立不同層次的學習目標。樹立學習目標，必須充分結合學生已有的學習經驗和學習能力，如果目標沒有超越學生已有的學習經驗，就無法激發學生學習的興趣，而如果目標遠遠超越學生的學習能力，學生明顯感覺自己無法實現，那么隨之而來的挫敗感，同樣也會讓學生喪失學習的積極性。所以，我們在樹立目標時，要讓學生“跳一跳，夠得到”。

例如，我在教學“整十數、整百數乘一位數的口算”時，發現因為家庭教育或者課外輔導的緣故，有四分之一的學生已經能用乘法豎式解決問題了。所以，在接下去教學“乘法的豎式計算”時，我給這四分之一的學生充分的發言權，對乘法豎式“指手畫腳”。學生立即表現出了極大的積極性和自信心，紛紛“慷慨呈詞”，不斷的補充或修改其他同學的發言。這一部分學生的積極性也帶動了剩下的一大部分學生，他們結合已經學習的加減法豎式計算的特點，總結出了乘法豎式計算的注意事項，就這樣，在思維火花的不斷碰撞下，大家和乘法豎式一下子拉近了距離，乘法豎式成為了我們的“老朋友”。在接下去的豎式計算練習中，對已經掌握乘法豎式的學生要求保證正確率的同時，不斷提高計算的速度；而那些不是很熟練的學生，只要求他們格式標準，保證正確率，暫時不提速度上的要求。在不同目標的引領下，學生都表現出了極大的學習熱情。

三、利用小組合作，實現分層教學

傳統的班級授課制在很大程度上提高了學習的效率，更是極大的促進了教育的普及，但它不利于對學生的因材施教，難以照顧學生的個性差異，并在一定程度上限制了學生的主體地位、獨立性和創新精神等方面的發展。所以，為了突破這樣的局限，又保留原有班級授課制的優勢，我們在班級授課中引入小組合作，設計學生自主合作探究的教學環節，從而促進學生主體地位的發揮。學生的個體差異體現在小組合作中就是小組成員的不同分工。當然，合作學習的教學形式在實際操作中會遇到一些問題，如異質分組是否會令小組內交流時彼此間缺乏共同語言；如何避免異質小組內的“小權威”的獨斷專行、包辦任務；對小組內異質成員如何公平、有效地進行評價等等。要想提高小組合作的實效，必須充分考慮學生的個體差異，學生的個體差異有利于實現小組的分工，也為小組合作的豐富性提供可能。一些學生我們可以給他設定小組合作中扮演的角色，以此來促進學生的發展。

例如我班的學生Z，Z是一名內向拘謹的學生，學習能力和接受新知的能力都不是很強，和他一個小組的另外三名學生中，一名學生樂于表達，但存在思考不深入，浮于表面的問題，另一名學生則過于深思，過度的思考限制了他的表達和反應速度。還有一名學生很有想法，但不善總結，往往正確的思路被他說得支離破碎。所以我給Z安排了一個固定角色，就是小組的“主持人”，這個“主持人”具體干什么呢？“主持人”的主要任務就是明確問題，記錄成員的思考結果，再將各個成員的思考結果統籌匯報。一開始，Z的匯報往往不盡如人意，但不久我就發現，Z為了匯報的更加自然和完整，他總是將小組成員的發言用自己的語言再組織一遍，甚至出現了大面積的刪改，就這樣Z源源不斷的吸取著小組成員的智慧結晶，并不斷的內化為自己所有，而在吸取他人智慧的同時，也激發了他自身的思維，讓自身的思考能力得到了較大的提升。

四、“星級練習題”滿足不同層次學生的鞏固需求

傳統的分層練習，明確或暗示性的將學生分成ABC類，A類學生完成ABC類題目，B類學生完成BC類題目，C類學生完成C類題目。但這種分類對學生本身就是一種歧視。首先，這種分類的科學性有待考究；其次，學生的水平并不是一成不變的，學生是持續發展的，而我們的評價只是某一階段的結果，并不能代表所有；另外，簡單的分類并不能涵蓋所有的學生，學生的學習能力和前知都是復雜變化的。所以，我門可以不把學生分類，而是將習題分類，給不同的習題打星，從“一星”到“五星”，題目星級的不同，可幫助老師衡量這一題目的處理方式。“一星”的題目可以完全放手給學生自己完成，只需強調書寫；“二星”的題目則請學生提點易錯點，然后也放手給學生自己完成；“三星”以上的題目則給學生留足思考的時間，在學生遇到思考瓶頸時，教師在關鍵處給予適當的解釋和提醒。當然，要想給題目準確的打星是不容易的。首先，教師一定要對所練習的題目進行充分的理解分析，準確把握題目的重難點，預測學生遇到該題目時可能出現的情況；其次，教師要充分了解所教學生的學情，能夠較為準確的估計不同學生遇到該題目時的不同反應。只有在充分了解題目和做題者的前提下，我們才能對題目進行準確的打星。

例如，在練習“上苗小學的同學們參觀科技館。上午有3批學生參觀，每批169人，下午參觀的學生有213人。這一天一共有多少名學生來參觀？”時，我給這道題打“三星”，因為第一，這種類型的題目我們學生沒有遇到過，屬于“生題”；第二，這道題目需要兩步才能解決最終的問題，這對學生的邏輯思維和計算能力要求較高；第三，這種類型的題目存在一定的變式。而之所以只打“三星”，沒有打更高的星級，則是因為，這樣的題目只要學會從問題出發進行思考，就不難解決，并且存在的變式也比較單一。所以，在解決這個問題時，我先要求學生讀題，明確所提供的條件，一部分有能力的學生可直接完成。在剩下的學生表現出困惑時再要求學生重點思考問題，帶著學生一起解讀問題，“一天一共有多少名學生來參觀”，我們可以思考：這一天分為上午和下午，只要把上下午參觀的人數相加就能解決所求問題，但題目只告訴我們“下午參觀的學生有213人”，上午的沒有直接給出，所以在解決最終問題之前，我們先要解決“上午有多少學生參觀？”這一隱含的問題。明確上下午參觀的人數后，題目就變得很簡單了，只要將上下午的人數相加就能解決最終的問題。在完成該題后，我把問題變了一下，變成“上午和下午參觀的人數哪個比較多，多多少？”在剛剛解題方法的提醒下，絕大部分學生找到了問題的本質，快速找到解決的途徑，鞏固了“從問題出發解題”的思路。

面對不同星級題目，學生就像在做自我挑戰，不斷的給自己加大難度，不斷的提高對自己的要求。這就使原本被動的做題，變成了學生主動的自我挑戰，極大的提高了學生學習的主動性和積極性。

面對一個個個性鮮明的學生，作為老師，我們應該做的不是磨平他們的棱角，讓他們像流水線生產的一樣“標準”，而是應該合理利用他們本身的個性，激發他們學習的主動性和積極性，將學習內化成學生自我的需求，讓學習成為學生“角色扮演”的游戲，不斷突破的“晉級賽”。從“要我學”逐漸轉變成“我要學”、“我想學”、“我愛學”。這時，學生的個體差異將不再是課堂教學的桎梏，而只會給課堂帶來百花爭鳴的艷麗。