民國時期對世界高等教育知識的引進與接受

民國時期，中國曾借鑒輸入日本、美國、德國、法國、英國、蘇俄等世界各國高等教育制度和思想，并付諸高等教育實踐，形成了一幅交織流動的高等教育知識跨國轉移的場景。對此，學界已有大量研究，從國家層面、制度文本、大學實踐、精英人物之主張等視角論證日本、德國、美國與民國高等教育模式變革①。相對而言，這類研究忽視了精英分子之外，占主體的中下層知識分子在形塑民國高等教育知識建構中的作用，因之難以全面勾勒中國早期現代化過程中高等教育知識形成的概貌。有鑒于此，本文擬從民國時期的報刊入手②，從中選擇中國學人譯介的外國高等教育論文進行整理，分析民國時期高等教育知識的國別轉移、知識構建和影響因素。具體來說，本文關注以下問題：民國學人導入的高等教育知識集中在哪些國家？外來高等教育知識的內容體系為何，呈現了什么樣的特征？影響高等教育知識的國別轉移和導入內容的因素為何？

一、早期高等教育知識轉移的量化分析

自1840年被洋槍和大炮打開國門后，中國便開始了開眼看世界的歷程。當時這一世界被用“西方”兩字涵蓋之。尤其是1912年之后，隨著清王朝封建統治的瓦解和中華民國的建立，中國與世界的接觸日趨頻繁和全面，對西方高等教育的熱切關注和討論，也在這樣的大背景下發生。20世紀20年代之前，中國關于外國高等教育的論述散見于各篇教育綜論之中，“高等教育”還未成為中國學界自覺論說的獨立領域。《民國時期期刊全文數據庫（1911—1949）》中高等教育文獻的分布也印證了這一點，以“高等教育”為題名，時間段為1912—1949，進行精確檢索，共有文獻1958條，其中1920年（不含1920年）之前只有19條；以“大學”為題名進行精確檢索，共有文獻76176條，其中1920年之前的有3849條，所占比例僅為5%③。因此，大致可以說，20世紀20年代是高等教育作為獨立的論說領域形成的一個關鍵期。故本文將分別從民國的外國教育綜合類論文和外國高等教育類論文展開分析。④

（一）從外國教育綜合類論文看高等教育知識輸入的國別轉移

民國時期中國學界導入世界教育文獻規模龐大，而許多報刊時辦時停，不能有效地反映連續時間內中國學者對各國教育知識的關注及變化。因此，本文從眾多報刊中選取了辦刊時間長、影響力大的《教育雜志》作為樣本進行量化分析。具體辦法是，以“美國”等國家為題名，查詢1912—1949年間介紹各國教育的文獻，按照國別進行分類，分析民國年間導入世界各國教育文獻的分布與走向。如表1所示。

表1 《教育雜志》外國教育綜合類文獻國別取向統計表⑤

從表1可以看出，1912—1949年之間，中國學界對各國教育的介紹大致呈四個階段：

一是百家爭鳴中，美、日、德教育知識最受“青睞”（1912—1919年）。從文獻數量可以看出，此階段美國已經超越日、德，占據中國引介外國教育知識的榜首。中國學界對美國教育的關注已經發軔，這為第二階段的大幅增長奠定了基礎。同時應當注意到，作為自清末以來“遠法德國，近采日本”教育國策傾向的延續，國人對日、德教育知識的關注度仍較高，日、德兩國文獻共占到了本期總文獻量的47%。即使以單個國家而論，日、德與美國之間的差距也相對較小。

二是美國教育知識占據絕對優勢（1920—1927年）。從文獻數量來看，如果說1919年之前，引進外國高等教育知識還未能形成一個穩定的“老大哥”，從1919年開始，介紹美國的文獻可以說扶搖直上，一直到1927年，美國都占據第一的位置，尤其是進入20年代前期，美國與其他各國之間的差距日益加大。如果說1920年是美國優勢的積聚期，到了1921—1927年之間，美國占絕對優勢。

三是綜合取向中，美國優勢依然明顯，日、德教育知識輸入再次上揚，蘇俄教育知識輸入迅速加大（1928—1937）。首先，日本和德國的文獻總量再次超越美國；其次，雖然美國依然居于上位，其他國家與美國的距離已經有了大幅度的縮小。如果說，1920—1927年是美國獨大的時期，1928年以后則是世界各國綜合引進，而美國依然占據優勢的時期。這里要注意的是，從文本分析看當時中國學者對美國教育知識的導入，已經包含了大量的批判式導入，體現在文本上就是對美國教育的批評、對中國模仿美國教育的質疑。蘇俄成為中國學界在20年代末及30年代的重要關注國家。1928—1937年蘇俄所占份額有15%。蘇俄受到重視與中國國內共產黨成立并建立共產主義政權有關。

四是各國教育知識輸入的衰退期（1937—1949）。1937年以后因為戰爭的影響，中國學界對西方各國教育知識的導入都趨于低落。

（二）從外國高等教育類論文看高等教育知識輸入的國別轉移

總的來說，民國學人輸入各國高等教育知識論文傾向，與外國教育綜合類論文趨勢大體一致。兩者的差異之處如表2所示：

表2 中國學者輸入外國高等教育文獻統計表⑥

從表2可以看出：第一，日本高等教育知識的輸入比例較低。從單個國家文獻總量來看，美國排名第一（405），德（144）、英（138）、日（109）、蘇俄（69）、法國（48）分列第2—6位。可見美國的優勢十分明顯，在整個民國時期占據第一的位置；德國、英國雖沒有美國的影響大，但緊隨其后，始終不曾缺席；法國則總是忽高忽低。這些趨勢與外國教育綜合類論文的分布趨勢是一致的。不同的是日本，民國時期輸入的日本高等教育文獻排位第四，占美國文獻總量的27%，而同期輸入的日本教育綜合類文獻則在兩個階段排位第二，占美國文獻總量的43%。這與留日生進入日本高等學校學習的比例較低有密切關系。據統計留日生90%以上進入中等學校學習［1］，這直接影響了他們對日本高等教育文獻的輸入。值得注意的是，1931年國聯教育考察團的來華及其建議，對中國學者導入外國高等教育知識的國別轉移產生了影響，這是1928—1937年階段美國的絕對比例下降、歐洲的成分上升的重要因素之一。

第二，由“西方”知識向“世界”知識的轉變。從文獻來看，民國學人注重對世界上各國高等教育的介紹，不再局限于所謂“英美德法日俄”的老陣營，尤其從20年代中后期開始，中國學界對世界其他國家形成了相對持續穩定的關注，其文獻總量達到118篇，占1912—1949年世界各國高等教育文獻總量的11%。1912—1949年之間這些所謂“其他”國家包括波蘭、土耳其、哥倫比亞、比利時、澳洲、荷蘭、伊朗、墨西哥、加拿大、奧地利、以色列、保加利亞、西班牙、埃及、丹麥、瑞士、菲律賓、烏克蘭、印度、瑞典等。從文獻篇數來看，丹麥（21篇）、瑞士（17篇）、印度（15篇）、波蘭（10篇）、埃及（8.5篇）、菲律賓（8篇），是中國學界關注較多的國家。這些國家涵蓋了亞非拉多個國家，既有“大國”，也有“小國”，表明中國學界開始了吸收更廣泛“世界”知識的轉變。這一轉變在學術史上的意義非常重要。長期以來，中國知識界習慣性地將“中國”與“西方”相對，形成了中國高等教育現代化即要學習西方的思維定式，而忽視了中國所屬的“東方”場域。此處則顯示了中國學界自民國時即有關注“東方知識”乃至“世界知識”以謀求本國現代化的思想萌芽。

第三，國外高等教育知識輸入的高峰期出現于1928—1937年，這從此段的文獻總量（451篇）及所占比例（43%）可以看出。而外國教育綜合類文獻中輸入高峰期為1920—1927年。如前所述，中國大學的成長和壯大是在20年代中期，大學教育事業發展的歷時性，反映到中國學者撰寫的論文和書籍層面，有一定的延遲效應，這也是兩類論文中高等教育知識輸入高峰期產生時間差的原因之一。此外，對外來高等教育知識的大量導入，與穩定的國內外環境有密切關系。1928年到抗戰前，中國大學處在發展的黃金期，因此對高等教育的學術關注也較多。1937年抗日戰爭全面爆發后，人民生活顛沛流離，作為高等教育主陣地的大學，也深受戰局影響，遷校之舉頻出，這直接影響了中國高等教育的發展，導致民國學人輸入西方高等教育知識趨于低落。

二、高等教育知識構建的三重維度

從內容維度探究民國時期外國高等教育知識的引進，可根據這些文獻對外來高等教育觸及的深度將之大致分為零星介紹、系統描述和學理探討三種類型。零星介紹是以消息式、新聞報道式或摘要的方式提供各國高等教育的最新進展，其內容通常較為具體；系統描述是對某國高等教育制度、機構的來源、發展歷程及現狀等較為清晰地描述；學理探討則是在系統描述國外高等教育現狀的基礎上，引介國外大學理論，注重比較分析、哲學分析，或者以外國材料為基礎構建自身關于大學的學術觀點、體系。

具體來說，零星介紹型中又可分為三種：一是關于大學的報道，相當于現在的大學新聞，內容本身涉及的學術性含量較少，如《查特斯博士將任芝加哥大學教育教授》《美國中央教育局將調查鄧尼亞省之高等教育》《哥侖比亞大學年逾古稀的學生》⑦等。這類知識經常在報刊“雜訊”“新聞”“消息”之類的欄目中出現。二是介紹國外大學的研究成果，《大學一年級生的適應問題》、《大學生的差別》《美國大學指導一年級生的辦法》《耶魯大學對于人的研究》⑧，此類文獻一般以翻譯的方式，通常出現于雜志摘要欄目。三是對外國高等教育的某一問題或者高等教育研究的簡單介紹。此類文獻過短，未能就所述問題進入深入討論，因此不能納入系統描述類型。如《大學教育專門化之批評》針對近代大學教育的過度專門化，介紹了美國達特茅斯大學校長霍普金氏 （Ernest Martin Hopkins）和哈佛大學教長童漢氏(B.Donham)兩人的觀點⑨，僅限于點到為止，未加深入討論。

系統描述方面有代表性的文獻可推鄭若谷的《西方中世紀大學教育》，該文用23頁的篇幅，分大學的始原及其發展、大學的內部組織、大學的課程及教授法、大學特有的權利、大學對世界文化的貢獻五個部分，闡述了中世紀大學的興起、發展、特權與貢獻。對比當代學界關于中世紀大學的權威研究，可以說鄭若谷的這篇文章基本把握了中世紀大學的基本史實和發展脈絡，從原文中可看出，作者注重引用國外相關研究的成果，文中所述基本參考西方教育史的經典著作，如孟祿（P.Monroe）《教育史教程》（Textbook in the History of Education）、《簡明教育史》（A Brief Course in the History of Education），克伯萊 （Cubberley，E.P.）《教育史》（The History of Education），孔佩雷(G.Compayre)《阿伯拉爾和大學的崛起》（Abelard and the Rise of the Universities）等。讀者通過這篇文章可獲得對中世紀大學教學生活較為完整的知識圖景。該篇文獻作為中國學者研究西方中世紀大學的作品，在外國教育史和比較教育學術史上具有重要的意義。

學理探討作為高等教育知識轉移的高級階段，在民國中后期也予以展開，主要體現為：一是對國外高等教育理論的介紹批評，其中包含了現代大學理想的論述。這方面代表性的是陳孝禪翻譯的美國著名教育家弗萊克斯納（Flexner）的《美、英、德大學》系列論文⑩，即《佛烈思納論美國大學教育》《德國的大學教育》《英國的大學教育》《現代大學之理想》。這些論文可以說是弗萊克斯納的大學教育經典著作在中國較早的、系統的導入。此外，還有中國學者對經典大學理論，紐曼的《大學的理念》的部分節譯，對美國哈佛大學校長艾略特《大學之行政》的譯介，對美國哈佛大學校長勞威爾（A.L.Lowell）、芝加哥大學校長赫欽斯、克拉克大學校長霍爾、英國學者羅素、英國政治家巴克、英國政治家拉斯基大學教育思想的介紹。二是外國的國民性與大學教育、教育的哲學背景的探討等。如 《歐洲之國家與教育》《英法德美意俄的國民性與教育》《法國教育制度的哲學背境》《日本教育制度的哲學背境》《意大利教育制度的哲學背境》[11]等。這些論述既切合了當時教育中國化的大背景，它們本身也成為推動教育中國化運動和思想發展的重要資源之一。三是結合國外大學教育的實踐和理論，中國學者形成了關于大學理想的著述，鄭若谷《大學教育的理想》和孟憲承《大學教育》是這類的代表。當然，受多種因素的影響，學理探討的文獻仍屬極少數，且主要以譯介國外大學思想和理論為主，中國學者自身大學思想仍處于探索起步階段。

零星介紹、系統描述和學理探討，可以說是民國時期知識分子試圖借鑒外國經驗，建構高等教育知識體系的三重維度。從歷時空而言，三維度代表了對外國高等教育認知水平的不同層次。作為學理探討的知識構建，相對于其他兩種維度，出現較晚。當然，三維度因其各自的價值，在當時乃至現在更多地體現為一種共時的存在。民國時期，三重維度的高等教育知識的輸入，涵蓋大學實踐、制度、大學思想和理論，經歷了從簡單介紹、翻譯到理解、反思，進而試圖建立自身大學思想乃至理論的過程。如此大規模、多類型的高等教育知識的轉移，可以說是中國早期高等教育事業發展的需要。作為新式教育重要組成部分的高等教育應該是什么樣，對當時國人來說是一個未知的全新的事物，因此，早期高等教育知識轉移中，關于大學的教學、行政、招生等各個環節是什么樣、怎么做等具體的實踐知識占很大比例。此后隨著中國高等學校的增多和辦學實踐的積累，以留學生為主體的大學教師群體的成長，人們對大學辦學理念、大學精神等深層問題的追問，學理探討類型的高等教育知識轉移呈上升趨勢。總的來說，民國學人導入的國外高等教育知識，奠定了中國外國教育史和比較教育學學科的早期基礎，促進了中國早期大學的創辦和發展，刺激生發了中國學者自身的大學思想體系，整體上推動了中國大學實踐和思想早期現代化進程。值得指出的是，因中國新式教育誕生于民族危亡、救亡圖存的歷史背景下，在導入外國高等教育知識時更為強調的是知識的工具價值，這種導入傾向一定程度上滿足了當時高等教育發展的需要，但從長遠來看，它對理解和把握外來高等教育知識體系，尤其是思想理論體系存在很大的制約性，進而影響了中國自身高教理論的建構水準。

三、影響高等教育知識轉移國別和構建維度的因素分析

第一，國際上世界各國力量的對比及變化。這可解釋為什么日德在1919年之前還能占據一定的優勢，而美國在此后成為影響中國最大的國家。首先從國際局勢上看，這一時期的美國在世界上的地位正處于蒸蒸日上的階段，同時老牌國家德國在20世紀初期仍遙遙領先，美國是在一戰之后才領先于歐洲，二戰之后成為世界上最強大的國家。這無疑會影響中國學界在學習時的選擇，因為中國往往是選擇世界上的強國作為自己學習的榜樣。

第二，國際戰爭對國別轉向的影響。近代中國飽受戰火的摧殘，戰爭的苦難及戰后反思，深刻激起了時人學習先進國家以自強的自覺，由此促進了中國新教育的起源、發展。鴉片戰爭后，建立京師同文館和武備學堂，由此學習歐洲（英、法）；甲午戰爭后，日本勝利，清末新政便“以日為師”，“近采日本，遠法德國”；日俄戰爭，更增強了學日的信念及改革的決心，認為日本戰勝俄國是君主立憲對封建專制的勝利；一戰后，隨著中國政體的改變，且富且強的美國成為中國人向往的對象，民主共和深入人心……近代中國社會雖歷經學習國家的種種變更，其精神和線索則一，那就是世界強國是中國學習的榜樣，這種氛圍直接影響到當時學習西方高等教育知識中的國家選擇。

第三，國內政局直接影響了中國向外國學習的深度和國家選擇。首先，從文獻數量來看，1937年抗日戰爭的爆發直接影響了向世界各國學習的機會。所有國家的文獻量在這一時期都趨于下降。其次，從民族救亡對學者介紹外國教育的影響看，學者在介紹國外教育時，有意識地選取那些在面臨外敵侵略或國勢衰微時，表現出抵抗精神、注重培養愛國心和民族性、采取國家統制做法的國家，故德國、意大利等因此成為中國某些學者關注的對象。如鐘魯齋的《德國教育》出版時，正當抗日戰爭全面爆發之際，他認為“吾國的國勢相似歐戰失敗后的德國，德國復興民族的教育，正可為吾國教育改進的資鑒。本書之作，適足以應時代的急需”［2］。

第四，留學生的影響。中國學生的留學國家直接影響了輸入世界高等教育知識文獻分布及國別轉向。舒新城言：“戊戌以后的中國政治，無時不與留學生發生關系，尤以軍事、外交、教育為甚。”［3］（P138）民初留日生的勢力仍然很強大，蔡元培在民國初年確定教育方針時都受到了留日生這一群體的影響，所以在1912—1919年，輸入各國教育文獻中，日本占有不少的數量及比例。1928—1937年世界各國教育文獻中，日本的數量和份額也增加不少，這與這一時期留學生數量增加有關。從1931年“九·一八”事變后，中國又開始關注日本，1934年留日學生人數節節上升，1936—1937年，通常有五千至六千留日學生，被稱為繼1905—1906年，1913—1914年以來的“第三次留日隆盛時期”［4］（P84）。實藤惠秀認為其主要原因是中國興起“日本研究熱”以及貨幣匯率對中國有利所致，根本原因是為了深入了解日本以抗日救國。［4］（P84-85）教育，包括高等教育自然是這一“日本研究熱”的重要組成部分，所以1928—1937年間介紹日本教育的文獻有了較大增長。

同時，應該看到，這一時期美國對中國教育界的影響力正在集聚，五四新文化運動的爆發，對民主、科學的追求，再加上庚款留美興學后，留美生的陸續派出及學成歸國，為介紹外國文獻的方向大幅轉向美國提供了前期基礎。介紹美國教育文獻在1920—1928年占到絕對優勢，正說明了這一問題。而介紹美國高等教育的文獻一開始就在數量和比例上占有絕對優勢，相比之下介紹日本的高等教育文獻則很少，這與留學生在國外所受教育階段有密切關系。清末留日生的特點之一，教育性質為速成［4］（P46），進入高等學校學習的比例很少[12]。留日生的最大特點是具有“參與政治的傳統”，赴日留學在很大程度上是“政治留學”[13]，再加上留日生主要就職于普通教育和師范系統，這些都影響了他們對日本高等教育文獻的介紹。

相對于留日生的“政治留學”，留美、德、英的學生多為“學問留學”，在留學期間受到了高水平系統正規的教育，大都成材。“在20世紀中國現代教育特別是高等教育確立的過程中，留學生是主要的奠基者，并逐步成長為各學科的學術帶頭人。30年代前后的大學教授，多數來自歸國的留學生，尤其是那些名牌大學，沒有留學經歷者很難拿到教授職位。至于大學校長，80%以上由留學生擔任。”［5］另外，留學生大都集中于教育界[14]，留美生更是大多集中于高等教育界。“20世紀初是中國留美學生在中國舞臺嶄露頭角的黃金時期，清華、北大、東南大學等名校校長和教授大多留美出身。”［6］據舒新城的統計，1909—1922年間，清華歸國生其職業為高等學校教職員者占35%，在所有職業中排名第一。［3］（P168）考慮到留美生的數量遠超其他國家（除日本外），這些在一定程度上可解釋，在中國學者翻譯、介紹世界各國高等教育的文獻中，為什么美國獨占第一，而且其他國家難以望其項背，同時也說明了為什么美、英、德的高等教育輸入文獻排名前三。

第五，比較教育學科建設與學者的學術自覺。中國學者介紹外國教育時，除了上述因素的影響，學者本身的學術自覺性也在一定程度上影響其介紹的國家等。如著名比較教育家常導之（道直）編著的《德法英美四國教育概觀》，是在其所編中央大學《比較教育》講稿的基礎上加以增刪而成。從這里已可初步發現比較教育學科建設對導入外國高等教育學說的影響。為什么要借鑒國外制度，常導之指出：一是對本國不滿時需要借鑒外國制度，二是即使本國沒有改造的必要，介紹國外教育的狀況也應作為一種常態，這是一個進步國家的做法。也就是說，落后的國家固然要借鑒外國，進步的國家也要了解外國的情況。［7］他還明確提出比較教育的體例應包含制度和思潮兩個方面，計劃編著包含各國制度和思潮的教育叢書。其后來出版的《各國教育制度》，涉及的范圍從對中國影響較大的日德美英法，漸漸拓展至蘇俄、意大利、丹麥等國。不過，學科建設與學者學術自覺在民國時期剛剛處于萌芽期，對高等教育知識輸入的國別轉移和內容建構維度的整體影響并不顯著。

第六，對模仿借鑒西方教育效果的反思。1895年甲午戰爭中國大敗，日本大勝，中國人認為日本的勝利完全是學習西方文化的結果，日本既然可以因借鑒歐美制度而富強，中國自然可以如法炮制，加上中日之間文化、地理等淵源，所以清末直接以日為師。然而，取法日本并沒有帶來富強獨立的中國，所以中國放棄這種以日本為中介學習西方的方式，直接向西方各國學習。民國的共和政體、美國的庚子賠款等因素相互作用，美國成為中國學習的優先選擇，“可巧中國學校里向來教的外國語是英文，民國紀元前二年美國又退還了一大批賠款，革命后國體又名為共和，大家對于美國的制度當然是歡迎了。于是到美國去研究考查的人不少”［8］（P5）。可是，與日本全國上下劃一的教育制度相比，美國教育制度因各地的情況而呈現出多樣性與復雜性，日本的制度至少在形式上易于模仿，而美國的制度形式上和精神上都難以模仿，“況且中國與美國國情不同，豈可盲目相從”。“前二三年早有一部分人知道中國的新教育，模仿日本與西洋都不對，非自己建設不可。”［8］（P5）中國抱著學習日本富國強國的愿望落空之后，直接學習美國；后來發現模仿日本西洋都不可取，必須立足中國的國情，同時借鑒參考外國經驗。這一態度也影響了對世界各國教育的導入。中國學者認識到，每個國家都各有所長，應根據本國發展需要有鑒別地學習外國高等教育中的先進內容，從以模仿為主而轉向全方位吸收。

以上諸多因素并不是完全處于并列且同等重要的地位。近代中國政治上求獨立、經濟上求富強等作為內在動力從根本上決定了中國的學習對象——追逐世界上的強國與富國，戰爭的結果及其帶來的國際格局的變化，正好為判斷、辨別誰強誰富做出了有效的回答。由此基本上規定了中國宏觀上取法的對象。在這一總的規定之下，形成多種學習榜樣國的舉措和途徑，留學生無疑是其中重要組成部分。然后，留學生群體又以其在中國教育界的勢力，通過開辦學校、成立組織，主辦報刊、發表論文和演說、直接參與教育大政方針的制定等一系列相互關聯的活動，有力地塑造榜樣國對中國的吸引力。從這個意義上說，留學生作為國際國內政局變動下的產物，既是中國取法國外的產物，又反過來影響中國對外國的進一步學習。影響國別轉移和知識構建的所有因素，歸根到底受中國特定的政治、經濟與文化教育需求的制約。其中政治的需求占據了主要位置，經濟、文化教育的需求在很大程度上服從于政治的需求。在當時的大環境下，部分中國學者或出于學科建設的需要，或出于自身的學術興趣選擇性地引入國外高等教育知識。但是，這種自覺的學術追求，終究難抵政治對教育的強勢制約。

綜上所論，可以看出中國早期高等教育知識吸收和內容構建，是在近代中華民族追求獨立富強的背景下展開的，高等教育知識外在的工具價值被強調乃至放大，而其存在的內在價值和邏輯知識被忽視和壓制。這種模式又通過一系列教育政策（如留學政策）的頒布和實施，以及高等教育的人才培養、科學研究和社會服務等功能被進一步強化乃至定型。如果說，這一傾向是在近代中國救亡圖存、尋求獨立的背景下倉促為之，在興辦高等教育實踐和理論欠缺、對高等教育的本質和規律尚未形成基本認識時無奈為之，是作為后發外生型國家不可避免的做法的話，那么，在中國高等教育發展百余年后的今天，當汲取歷史經驗充分利用世界各國高等教育資源，正確對待高等教育發展的外部規律與內部規律，平衡處理高等教育的外在和內在價值，以期有效推進高校“雙一流”建設，逐步邁向實現教育現代化、建設教育強國的宏偉目標。

注釋：

①代表性文獻請參考田正平：《模式的轉換與傳統的調適》（《高等教育研究》，2001年第3期）；谷賢林：《百年回眸：外來影響與中國高等教育發展》（《北京科技大學學報》社會科學版，2001年第1期）；周谷平、朱紹英：《美國大學模式在近代中國的導入》（《河北師范大學學報》教科版，2004年第4期）；張雪蓉：《美國影響與中國大學變革研究（1915—1927）——以國立東南大學為研究中心》（華齡出版社，2006年版）；全守杰、王運來：《德國大學模式在中國的理念分野與實踐生成——基于“北蔡南馬”的研究》（《現代大學教育》，2011年第3期），等等。

②選擇報刊的原因是由于報刊的特點決定了其作者群的代表性，滿足本研究的中下層知識分子視角。同時，報刊具有連續發行的特點，其所載文獻更能反映出民國學人導入各國高等教育知識的時空轉向。報刊中的各篇論文，從個人來講，其譯介某一國家的某一內容，似乎具有偶然性，但這眾多的個人在時間的流淌中譯介各國高等教育之狀況，恰恰反映了中國學者在歷史條件變換的不同時間與空間組合中，導入外國高等教育知識的某種總體趨勢。

③如以“大學”作為字段，所檢索到的條目可能關乎《禮記·大學》和“大學士”等與現代大學概念不甚相關的主題，這些文獻不納入本文的統計范圍。

④面對民國時期中國學者譯介與撰寫的眾多外國教育的論文，如何確定哪些文獻屬于“高等教育”之范圍？以高等教育、大學之類命名的論文相對容易判斷，可稱為“外國高等教育類論文”。以“教育”為題名的較難判斷，如從題名和章節上明顯看出不包含高等教育內容時，則不納入統計范圍，如“美國小學校手工教授之近況”等；如題名以某某國教育命名的文獻，如“德國之學校制度及教育狀況”等，則初步納入論文的分析范圍，統稱為“外國教育綜合類論文”。

⑤根據吳美瑤等編《〈教育雜志〉（1909-1948）索引》，臺北：心理出版社，2006年。

⑥分別以“美國”、“英國”（英格蘭、蘇格蘭、威爾士）、“日本”、“法國”（法蘭西）、“德國”（德意志、普魯士）、蘇俄（俄國、蘇聯、俄羅斯、蘇維埃）等名詞和“大學”“高等教育”“高等學校”為題名在《民國時期期刊全文數據庫》進行組合檢索。同一文章被其他刊物轉載、轉錄者，同一作者同一文章在不同刊物發表者，一篇文章分若干部分連載者，都只計算1次；介紹國外高等教育的趣味軼事（如“美國大學生吃金魚比賽”等）、國外高等教育機構中的中國留學生、國外高等教育機關或人物，以及建筑風景、照片等信息不列入統計范圍。表2中的“歐美”是指以“歐美”為標題的文獻，如《歐美大學之比較及我國高等教育問題》。因此類文獻將歐美作為一個整體討論，難以納入單個國家，故另行歸為一類。

⑦分別來源于胡家健：《教育雜志》1925年第17卷第7期；［無作者］：《教育雜志》1924年第23卷第6號；頌華：《東方雜志》1928年第25卷第18號。

⑧來源于何清儒：《教育雜志》1936年第26卷第8號；方惇頤：《教育研究》（廣州）1936年第70期；Herbert Brucker：《東方雜志》1931年第28卷第21號。

⑨詳情見《中華教育界》，1933年第21卷第1期。

⑩現在一般翻譯為《現代大學論：美英德大學研究》。可參見弗萊克斯納著，徐輝譯：《現代大學論:美英德大學研究》，浙江教育出版社，2001年。陳孝禪系列譯文見于《教育研究》（廣州）1935年第64期；《文明之路》1935年第21-23期；《新宇宙》1936年第3卷第2-4期；《教育研究》（廣州）1937年第76期。

[11]詳情參考I.L.Kandel原著，司徒優譯，《教育研究》（廣州）1930年第23期；I.L.Kandel原著，羅廷光譯，《教育雜志》1934年第24卷第4號；崔載陽：《教育研究》（廣州）1931年第29期；徐錫齡：《教育研究》（廣州）1931年第32期；陳子明：《教育研究》（廣州）1931年第33-34期。

[12]實藤惠秀指出，1905年，有8000名留日學生，正式讀完三年而于1908年畢業于大學或專門學校的學生623名（見實藤惠秀著，譚汝謙，林啟彥譯：《中國人留學日本史》，第96頁），其比例不到10%。李喜所指出，留日學生90%以上進入中等學校學習（見李喜所《近代留學生與中外文化》，天津教育出版社，2006年，第151頁）。

[13]李喜所將20世紀中國的留學生劃為兩類：一類是在中國政治變革的召喚下，以尋找救國救民的真理為宗旨，服務于革命需要的“政治留學”;一類是受中國的經濟建設和文化的現代轉換所驅動，旨在移植西方文化，為我所用，在現代學術陶冶下相對規范的“學問留學”（見李喜所《20世紀中國留學生的宏觀考察》，《廣東社會科學》，2004年第1期，第13頁）。

[14]舒新城指出，“清華與其他留學生的共同問題，即畢業歸國之留學生其職業與在學時所習之科目不相乘，而且有集中于教育界之趨勢”（見舒新城《近代中國留學史》，164頁）。