從“學會”到“會學”，我們的路還有多遠

王紅

在中美課堂教學的比較中，我們經(jīng)常看到的課堂場景是：中國的課堂教學嚴謹有序、進度很快；而美國的課堂教學松散隨意、進度拖沓。表面看起來，這似乎只是課堂教學組織形式的不同，而實質(zhì)上卻反映了中美兩國課堂教學價值追求的本質(zhì)差異。

總體來說，中國課堂的主導價值追求是“學會”，以學生“獲得”知識的多寡難易為衡量標準；而美國課堂的主導價值追求是“會學”，以學生“習得”學習能力和思維品質(zhì)為衡量標準。所以，我們的課堂更注重秩序和進度，是為了讓學生能夠在有限的時間內(nèi)獲得更多的知識增量，也就是讓學生“學會”更多。美國的課堂看似松散隨意，但學生卻能夠在更輕松自然的過程中習得學習能力、獲得思維發(fā)展，也就是讓學生更“會學”。因為人的思維的進度以及學習能力習得的進度不是整齊劃一的，而是需要每個個體在自然放松的氛圍中靠感悟、體驗、默會等過程自然生成，這是無法“趕進度”的。

“學會”與“會學”雖說只是字序之變，但兩者所表達的教育理念則完全不同，所依據(jù)的教育心理學理論基礎(chǔ)也不一樣。在教育心理學理論流派中，一直存在著“實質(zhì)訓練說”和“形式訓練說”兩種不同的學說。實質(zhì)訓練說認為學習的目的就是讓學習者掌握學習素材（知識）本身，而形式訓練說則認為學習的目的是以學習素材（知識）為媒介，促進學習者學習能力和思維能力的提升。很顯然，實質(zhì)訓練說和形式訓練說最本質(zhì)的區(qū)別就是學習目標指向的不同。

“學會”與“會學”在學生的成長中自然都有其存在的價值，理想的狀態(tài)是既“學會”又“會學”，然而，在現(xiàn)實中往往會有主導價值選擇并影響教學實踐的傾向性。如前所述，中國的教學目標和價值傾向是“學會”，所以，教學實踐以及教學評價都傾向于“學會”，評判課堂教學的好壞往往看信息量以及信息傳遞的效率，考試評價也往往側(cè)重檢測學生知識獲取的量與難易度，并以此判定學生的學習質(zhì)量和學習成效。在這種導向下，教學追求量與速度、難度，教師的教和學生的學都以知識輸入為主導，學習任務量大、負擔重。而美國的教學目標和價值傾向是“會學”，因此，美國的教學實踐以及教學評價都傾向于“會學”，評判課堂教學的好與壞往往看是否激發(fā)了學生的學習參與和深度學習，考試評價不是側(cè)重檢測學生知識獲取的程度，而是檢測學習能力的達成度。在這種導向下，教師的教和學生的學以能力輸出為導向，激發(fā)學生自主學習，學習任務不追求量和難度，而是追求深度以及激發(fā)思維的效度。“學會”與“會學”之間價值選擇的不同在大學入學考試中有鮮明的體現(xiàn)。中國的高考考試科目相對繁多，重點在于考查知識獲取和積累的狀況；美國的高考考試科目相對較少，重點在于考查學生學習性向和學習能力的水平。

就教育真正的意義和價值而言，“會學”顯然是我們更應該追求的。陶行知先生曾經(jīng)說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”這一精辟的見解深刻地揭示了教師的責任不僅在于使學生“學會”，更重要的是要學生“會學”。《失去靈魂的卓越》的作者、前哈佛大學哈佛學院院長哈瑞·劉易斯曾說，真正有價值的東西是你忘掉了所有學過的知識以后留在你腦子里的東西。他對哈佛學生做了這樣的描述：“他們可以勝任任何工作，但這并不是因為哈佛課程教會了他們專業(yè)知識和技能，主要原因是這些學生天資聰穎、好學上進、自信滿滿……”美國著名歷史學家亨利·亞當斯對哈佛學生也有如下描述：“他們知識積累不多，但其心靈是開放的，他們時刻準備吸收新知識。”他們的描述實際上都為“學會”與“會學”做了很好的注解：哈佛的學生也許“學會”的不多，但是非常“會學”，而“會學”是讓哈佛的學生“勝任任何工作”的關(guān)鍵。

所以，道理顯而易見。在信息化時代，知識的更新迭代超乎任何人的想象，若以“學會”更多知識為目標，無論教師還是學生都將陷入無窮無盡地追逐知識、疲于奔命也難以窮盡的狀態(tài)；況且，知識過時的速度飛快，即便學生時期學得再多，走入社會時其所學所知也可能早已過時，唯有憑借高強的學習能力才能在瞬息萬變的社會隨時獲得生活和工作所需的新知。智能時代更是如此，如果說“阿爾法狗”打敗李世石靠的是“學會”——儲存了海量的圍棋棋譜，而“阿爾法元”打敗“阿爾法狗”靠的則是“會學”——靠算法所賦予的超強學習能力，在沒有儲存任何棋譜的狀態(tài)下完全靠自組織的學習能力成為超級冠軍。

然而，就中國當下的教育實踐而言，從“學會”向“會學”轉(zhuǎn)變并非易事，必須要跨越如下三個“障礙”才能達成。

第一，理念障礙。所謂理念障礙，是指在學習的價值訴求方面所存在的認識上的模糊和偏差。由于“知識就是力量”這一傳統(tǒng)觀念的影響，絕大多數(shù)人始終認為學習就是為了獲得具體的知識，忽略了學習的最大價值在于發(fā)展學習者的學習能力，以使其獲得終生不斷學習的基本素養(yǎng)。不可否認，培根所提出的“知識就是力量”這一口號在中世紀無知蒙蔽盛行之時具有重要的歷史價值，而當下，知識雖有價值，但獲取知識的能力更有價值。具體到教學實踐中，要樹立正確的價值觀，要把發(fā)展學生的能力作為“體”，作為目標；而把獲得知識本身作為“用”，作為路徑和手段，正本清源，避免本末倒置。

第二，評價障礙。所謂評價障礙，是指在考試評價方面所存在的偏差。考試評價的導向作用是毋庸置疑的，尤其是高考“指揮棒”的作用。如果要引導教學向“會學”轉(zhuǎn)變，則考試評價應該率先向“會學”轉(zhuǎn)變，考試評價不再以檢測知識的掌握度為主，而是以檢測學習能力的習得程度為主。知識的檢測相對容易，而能力的檢測則更有挑戰(zhàn)性。為此，必須加強對考試評價的研究，用更科學、更精準的手段和方法進行學習能力和思維發(fā)展程度的有效測評。

第三，師能障礙。所謂師能障礙，是指教師在專業(yè)能力方面所存在的與“會學”導向目標的要求的差距。在“學會”與“會學”兩種不同導向之下，教師在教學中的功能定位是有巨大差異的。在“學會”導向下，教師的功能更多的是“知識搬運工”，教師教學的著力點在于對知識的分析、傳授、考評；而在“會學”導向下，教師的功能更多的是“助產(chǎn)士”和“思維的激發(fā)者”，知識雖然也是教學中的重要元素，但并非是教師“給予”的，而是在教師的引導下，學生自己去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識，同時，教師的著力點在于借助包含知識在內(nèi)的媒介引導學生的思維過程。就師能而言，傳授現(xiàn)成的知識是容易的，而激發(fā)學生的思維，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識卻相當不容易，這需要建立在教師高水平的專業(yè)能力基礎(chǔ)上。在“會學”目標導向下，教學關(guān)系不是“一桶水和一滴水”的關(guān)系，好老師也不僅僅只是以“學富五車”為標準，而是以是否具備激發(fā)學生有效學習活動以及深度學習思維能力為標準。

誠然，實現(xiàn)從“學會”到“會學”的轉(zhuǎn)變面臨諸多挑戰(zhàn)，然而，我們已經(jīng)處在一個沒有更多選擇的歷史必然階段。可喜的是，今年高考命題改革已經(jīng)顯露出跨越評價障礙的趨勢，若要在“會學”的道路上走得更遠，深層教育理念的轉(zhuǎn)變以及適應“會學”導向的教師專業(yè)能力提升是關(guān)鍵！

編輯 王雪莉