關注學業評價，細化學業質量水平

郭井生

本次新課標最大的兩個變化，一是凝練了各個學科的核心素養，二是基于各個學科的核心素養，研制了學業質量水平。對于學業質量水平與考試評價的關系，新課標中這樣闡述：高中學業質量是階段性評價、學業水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據。學業質量水平2是高中畢業生在本學科應該達到的合格要求。學業質量水平4是學業水平等級性考試的命題依據。[1]以往的高中歷史學業評價，雖然有課標中的三維目標和內容標準，但在各省的高考說明中，又會有一個新的考核目標與要求，包括獲取和解讀信息、調動和運用知識、描述和闡釋事物、論證和探討問題，并且歷史、政治、地理三個學科合在一起統稱文科綜合考試。這在實際的操作過程中帶來兩個問題，一是這個考核目標主要是著眼于學生完成文綜試卷的思維過程，學科特色不明顯；二是在實際操作過程中容易回歸到學科知識，能力考核不突出。而現在的高中歷史學業水平考試，完全是以歷史學科核心素養的學業質量水平為依據，高三的學業水平等級性考試是以學業質量水平4為命題依據的，這樣，學科特色及能力考核都得到了聚焦和落實。

細化學業質量水平

為了更好地指導教學，引導學生通過學業水平考試，有必要對學業質量水平進行細致地劃分，將每個層級的水平加以清晰地界定。課標是采用橫向編排的方式，即把歷史學科核心素養五個方面分別提煉出1-4四個層級水平，我們界定時，可以縱向重新編排，即把歷史學科核心素養的每個方面的1-4水平整合在一起，用清晰通俗的比較把它們之間的層級區別開來。

以素養中的歷史解釋為例，水平1是能夠有條理地講述歷史上的事情，概述歷史發展的基本進程；能夠說出重要歷史事件的經過及結果、重要歷史人物的事略、重要歷史現象的基本狀況。由于一切歷史敘述本質上都是對歷史的解釋，所以可以把上述表述界定為“復述已知的解釋”。水平2是能夠分析有關的歷史結論；能夠區分歷史敘述中的史實與解釋；能夠在敘述歷史時把握歷史發展的各種聯系，如古今聯系、中外聯系等，并將歷史知識與其他相關學科如地理、語文、藝術等知識加以聯系；能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對具體史事作出解釋；能夠嘗試從歷史的角度解釋現實問題。可以把它界定為“分析已知的解釋”。水平3是能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析；能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，在正確的歷史觀和方法論的指導下，對系列史事作出解釋。可以把它界定為“評析不同的解釋”。水平4是能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋；能夠在正確的歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀地論述歷史和現實問題。可以把它界定為“作出自己的解釋”。

作出清晰的界定，一方面有利于指導命題和考試；另一方面對教學也有最直接的針對意義，課堂上教師就可以引導學生復述、分析教材已有的解釋，評析引入的多種觀點和解釋，并嘗試作出自己新的解釋。

嘗試新的教學設計

新課標針對基于學科核心素養的教學，提出了一系列的教學評價建議，主要有全面理解歷史學科核心素養，科學制訂教學目標；深入分析課程結構，合理整合教學內容；樹立指向學生歷史學科核心素養的教學理念，有效設計教學過程；準確把握學業質量水平，多維度進行學習評價。四條建議中有三條與學科核心素養密切相關，每個部分又有展開，如教學過程環節，包括創設歷史情境、以問題為引領、開展基于史料研習的教學活動、充分運用現代信息技術等。葉小兵教授的《簡論基于核心素養培養的歷史教學特征》一文中提出，在教學環節方面，除了情境創設、問題引領、材料研習外，還要增加開展論證和深入拓展。[2]那么，如何依據課標和學界的要求，開展新的針對學科核心素養的教學設計呢？

下面以《中外歷史綱要》中的“秦漢大一統國家的建立與鞏固”的單元設計為例，談談新的教學設計中要注意的幾個重要環節。

環節一：制訂教學目標

本單元的內容標準是通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。

依據內容標準，針對學科核心素養，制訂教學目標如下：

能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至；在梳理和概括秦始皇鞏固統一的措施、漢武帝解決王國問題及開疆拓土、尊崇儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。[3]

這一目標集中體現了歷史學科核心素養的兩個方面，一是空間觀念，要求學生能夠明確秦漢疆域的四至，具體可操作；二是歷史理解和解釋，認識秦漢大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。

環節二：合理整合教學內容

合理整合教學內容主要包括尋找專題中的關鍵問題、確定教學中的重點內容等。本單元的關鍵問題是“大一統”的內涵及評價。查資料可知，《公羊傳·隱公元年》中說：“何言乎王正月？大一統也。”徐彥作疏解釋為：“王者受命，制正月以統天下，令萬物無不一一皆奉之以為始，故言大一統也。”《漢書·王吉傳》中說：“《春秋》所以大一統者，六合同風，九州共貫也。”大，重視、尊重；一統，指天下諸侯皆統系于周天子。后世因此稱古代王朝統治全國為大一統。“大一統”不同于“大統一”，不是單純就地域統一作為理念，更多的是指在國家政治上的整齊劃一，經濟制度和思想文化上的高度集中。教學的重點內容確定為：秦朝鞏固統一的措施及其影響；漢武帝加強大一統的措施及其深遠影響。

環節三：有效設計教學過程

先是創設情境導入教學，可以李白的詩《古風·秦王掃六合》導入，先把一幅氣勢磅礴的歷史畫面營造出來，然后設計問題：戰國時期為什么最終是由秦國統一六國的，秦國具備統一的哪些有利因素？然后引入材料，引導學生進行材料研習。對于原因和評價的問題，教師要著眼于開放的視野，認識到這些問題的答案不是封閉的，學生可以從多種視角進行分析。再比如，探討秦朝速亡的原因，教師既可以出示賈誼的《過秦論》，也可以出示司馬遷的《史記·秦始皇本紀》，里面都說到秦朝亡于暴政，特別是司馬遷的《史記·陳涉世家》有這段史料：

公等遇雨，皆已失期，失期當斬。藉弟令毋斬，而戍死者固十六七。且壯士不死即已，死即舉大名耳，王侯將相寧有種乎！

但教師可以接著出示新的材料：

御中發徵，乏弗行，訾二甲；失期三日到五日，誶；六日到旬，訾一盾；過旬，訾一甲；其得殹（也）及詣水雨，除。興。

譯文：為朝廷征發徭役，如耽擱不加征發，應罰二副盔甲。遲到三天到五天，批評；六天到十天，罰一塊盾牌；超過十天，罰一副盔甲。因大雨或洪水導致的耽誤，可免除本次征發。

——睡虎地秦墓竹簡（1975年出土）

秦律事實上并不象《史記》及《漢書》等史書所說的那樣嚴酷，而且在罪行法定方面的完備程度堪與唐律相媲美。

——堀毅（日本）《秦漢賊律考》

這樣本身就是在進行史料研習和史料辨析，同時能夠引起學生的認知沖突，即新出土的史料與傳統的記載不符，進而導致對秦朝速亡的傳統解釋產生懷疑，如果不是因為法律嚴苛，那秦朝速亡的原因到底是什么呢？

“不憤不啟，不悱不發”，這時教師可以出示新的觀點：

由于秦沒有在征服之后處理好民族融合、文化同化和官員的職責方面的問題，所以，秦二世而亡。隨后的漢朝吸取了秦的經驗教訓。因此，漢祚能延綿數百年而不衰，民族能融合為一體，文化能包容萬象而長存，歸根結底還是因為漢朝解決了這些困擾秦朝的問題。也正是在漢朝，民眾才沒有了所謂的楚人、秦人、齊人等地域之分，而統一被稱為漢人，作為中華民族主體的華夏族才真正融合為一個有著共同語言和文化的民族。

——張斌《從地域文化沖突的角度淺析秦朝的滅亡》

以往認為，秦朝的問題主要是暴政，而漢初的與民休息政策很好地解決了這個問題，所以漢朝站住了。我不否認這一因素，但同時我認為秦朝的失敗還和區域性文化差異及沖突有關。秦的那套法律制度，是商鞅從魏國引進的，一開始也遭到許多人反對，但后來獲得成功，受到關中百姓的歡迎，使秦國迅速強大起來。但秦朝統一后，將這套制度推廣到東方各地，便出現了水土不服的問題。特別是在楚、齊、趙等自身文化傳統比較深的地區，矛盾更為尖銳。

——陳蘇鎮《漢帝國如何避免重蹈秦朝的覆轍》

教師進而設問：關于秦朝速亡的原因，材料中提供了哪些新的解釋？

我想這應該就是葉小兵老師文章中講到的開展論證和深入拓展環節。學生學完這些后，在他心里得到的就不單單是秦朝速亡于暴政這樣簡單的認識，而是有所疑惑，還想再去尋找答案，這不就激發了他進一步學習的欲望了嗎？另外，學生通過這一系列的環節，得到的不僅僅是知識，而是對待觀點要謹慎，不盲從別人的觀點，面對史料要進行辨析，知道了同一個歷史事件會有不同的歷史解釋，哪怕是司馬遷這樣的大歷史學家，他的記載也不是完全準確的。而這些，不恰恰就是歷史學科的核心素養嗎？

環節四：以學業質量水平為評價指向

依據本單元的重點教學內容，以歷史解釋的學業質量水平為指向，可以設計如下的評價問題，進行過程性評價或課后的終結性評價。

問題一：說出秦始皇、漢武帝加強統一的措施。（對應學業質量水平1：能夠說出重要歷史人物的事略。）

問題二：為什么說漢武帝在加強思想統一方面比秦始皇更成功？（對應學業質量水平2：能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對具體史事作出解釋。）

問題三：對于秦朝迅速滅亡的原因，有多種解釋，請分析其原因。（對應學業質量水平3：能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析。）

問題四：如何認識秦漢大一統的措施對中國歷史的深遠影響？（對應學業質量水平4：能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。）

由于新的教材還未投入使用，上述案例只是筆者的一個粗淺嘗試。正如基于三維目標由理念到落地需要一個長期的過程一樣，今天，基于學科核心素養的中學歷史教學正處于探索之中，未來的路很長，愿與大家共同努力，真正讓我們的歷史教學助益于學生的核心素養的形成，助益于學生的生命成長。