論我國教師的公民道德教育能力

摘 要為了完成時代賦予道德教育的使命，我國教師須肩負起改變國民性、培養個體公民道德品質的重任。為此，教師須具有權利個體的培育能力、公共人的培育能力和美善主體的培育能力。權利個體的培育能力包括權利意識、權利共享品質和權利維護品質的培育能力；公共人的培育能力包括公共參與意愿的激發能力、公共協商品質的培養能力、妥協品質的護育能力和共識執行力的培育能力；美善主體的培育能力包括美善意愿的激發能力、一核多元品質的培養能力和現代君子的培育能力。

關 鍵 詞教師；公民道德教育；公民道德教育能力

經過百余年發展，今天的中國前所未有地接近實現中華民族偉大復興的目標，不僅是物質文明，精神文明也有了質的提升，其中一個重要表現就是中國人的公民道德素養日益提升。但是我們也要充分意識到，中國人的國民性仍然沒有完全擺脫魯迅所抨擊的阿Q相，中國人還是比較缺乏現代公民應具有的各種道德品質。[1]教師是提升國人公民道德品質最重要的教育者，因此，為了改變中國人的國民性，實現中華民族偉大復興，我國教師需要具有一系列相應的公民道德教育能力。

一、權利個體的培育能力

對于“公民是什么”，人們很難達成共識，但是對于“公民不是什么”，人們很容易達成共識。人們普遍認為公民不是臣民：臣民是沒有個體自由意志、完全按照權威意志行事的人，而公民則是具有個體自由意志和獨立人格、按照個體自由意志行事的獨立主體。個體的權利意識及其能力是個體自由意志形成的外在表現，因此具有個體權利意識及其能力成為個體獲取公民身份的起點。不過，“公”對于“民”的承認只意味著個體擁有國家在法律和制度層面予以保障的權利，并不意味著個體已經成為具有獨立人格的公民；個體如要成為公民，則需要權利意識的覺醒，自覺成為權利個體。因此，培育個體權利意識及其能力，就成為公民道德教育的重要內容，權利個體培育能力是我國教師進行公民道德教育首先需要具備的能力。

教師具有權利個體培育能力意味著教師至少要具有權利意識的培育能力。權利個體是指能充分享有個體權利并承擔相應義務的主體。只有當個體充分意識到個體可以擁有哪些權利、擁有這些權利的意義以及如何享有這些權利，個體才有可能正確享有個體權利，并承擔相應義務。因此，權利意識培育能力是權利個體培育能力的重要組成部分，是教師應該具有的最基本的公民道德教育能力。

教師具有權利個體培育能力意味著教師要具有權利共享品質的培育能力。權利共享的前提是意志自由。意志如何才是自由的呢？怎樣的意志才是自由意志呢？意志必定是個體的，不是個體的就不具有獨特性，也就沒有所謂“我”的意志。但是，“如果意志僅僅是‘我的、個別人的，那么，這種意志就是絕對排除他人意志的純粹主觀性的意志”，“這種純粹主觀性意志失缺普遍性，因而不能被稱為真實的意志—這就如自由一樣，它總是要通過無數‘我的自由具體呈現，如果‘我的自由拒斥了其他‘我的自由，那么我的自由亦是偶然的、不真實的”，真實的自由意志“不是絕對無差別的同一意志，也不是各不相關、純粹偶在的‘自我的意志，而是‘我的單一、特殊意志中具有他人的意志”。[2]權利是自由意志的實現和外在表現，它不是任性的自然意志的實現和外在表現。正因為這樣，權利個人并不是為所欲為的個人，他不僅要知曉和正確享有自己的權利，而且也要尊重他人享有自己的權利。換言之，權利平等共享是權利個體的重要品質，為了讓個體成為權利個體，教師要具有促使個體平等享有權利的能力。

教師具有權利個體培育能力還意味著教師應具有權利維護品質的培育能力。現實中，個體權利時常會受到侵犯。此時，只有當個體能積極維護自己的權利，促使他者尊重自己的權利，個體才能成為名副其實的權利個體。其實，也只有當個體具有強烈維權意識，才能對他人的權利擁有同樣的感覺，形成尊重和不侵犯他人權利的義務感。不僅如此，對侵權等不正義行為的屈從，會“引誘著那些本來由于害怕懲罰而不敢行為不軌的人們去作惡，從而危及他人的權利”[3]。正因為此，教師還應有能力積極培育個體的維權品質。

二、公共人的培育能力

公民之所以能稱之為“公”民，就在于公民不是一味強調個人權利和私利的“私”民。現代公民是擁有自由意志的獨立主體，他們不僅是個人的主人，也是現代國家和社會的主人，他們不僅要在私人領域當家做主，成為權利個體；也要在公共領域當家做主，成為“公”民。公共領域當家做主實際上是指主動擁抱公共領域及其生活，為公共謀福祉，因此，公共領域當家做主的人也可稱之為“公共人”。公共人是公民在公共生活中的別稱，為了培育公民，教師須具有公共人的培育能力。

教師具有公共人的培育能力意味著教師至少應具有公共參與意愿的激發能力。公共參與意愿是個體拒絕沉溺于私人領域，主動走出私人生活，擁抱公共領域，積極參加公共生活的意愿。這種意愿是個體成為公共人的前提。為了讓個體成為公共人，成為公民，教師須具有激發個體積極參與公共生活的能力。

教師具有公共人的培育能力還意味著教師要具有公共協商品質的培養能力。公共參與是公共人的主要生活方式，公共參與之所以是“公共”的參與，其核心特質在于其目的的公共性，即增進公共福祉。為了保證公共參與目的的公共性，其手段須具有公共性。公共協商是主體之間為獲取共識、謀取公共福祉，平等交流和理性論辯的過程。“只有在協商中，個體價值才可以得到澄清，只有在協商中，才能避免用強制或片面推崇的方式方法對待對方，人們才能充分尊重彼此的觀念，用平等、寬容和合作的態度對待他人，而且也只有通過協商和理性論辯，個體才可以更有效地不斷糾正自己的偏好，完善自己的價值觀”[4]，讓自己的價值觀及其相關行為富有公共性，從而確保自己參與的目的是為了公共福祉而非私人福祉。因此，公共協商品質的培育能力是教師須具有的公民道德教育能力。

教師具有公共人的培育能力也意味著教師要具有妥協品質的護育能力。并不是每一次公共協商都能達成共識，必要的時候，為了達成共識，人們只能訴諸妥協。“‘妥協是民主程序的核心。強調妥協意識，并不是顧慮對手的強大，而是為了打破霸權和強制，實現共贏和公共福祉，‘但妥協并不就意味著一味地無原則地退讓，妥協也不是無底限的。……底線共識是妥協的基石，合乎法律是妥協的邊界，自由合意是妥協的精髓。”[5]可見妥協是協商的必要補充，是公共人必不可少的品質。為了培養公共人，教師須具有妥協品質的護育能力。

教師具有公共人的培育能力還意味著教師要具有共識執行力的培育能力。通過協商或妥協達成共識以后，名副其實的公共人還應放棄自己的偏見，讓共識落地，按共識行事。為此，公共人須具有共識執行力。共識執行力包括兩個方面：一方面是共識落地的能力，它直接關系到共識能否產生實效，破解執行不足和執行過度是提高共識執行力的關鍵所在；另一方面是共識落地的效率，它直接關系到共識能否多快好省地落地。可見，共識執行力是公共參與的最終行動環節，它不僅事關公共福祉的實現，還事關公共福祉的有效率實現，為了培養公共人，教師要有能力培養個體的共識執行力。

三、美善主體的培育能力

從自由意志發展和完美公民塑造而言，個體成為了權利個體和公共人，仍然是不美善的。成為了權利個體只意味著個體自由意志開始覺醒和形成，個人開始具有了現代公民的“私”的特征；成為了公共人只意味著個體自由意志已經具有了公共性，得到初步發展，個人開始具有現代公民的“公”的特征。具有“私”和“公”的特征只能說明個人成為了合格公民，但不足以保證個人成為美善公民。

公民是自由意志的主體，自由意志本質上是超越動物本能之上的“成人”意志，因此公民必須不斷追求美善，擺脫動物性，成為真正意義上的純粹的“人”，即“美善主體”。美善主體是在私人領域和公共領域都致力于摒棄低俗、追求崇高的人，它是公民在美善生活中的又一稱呼。其實，促使個體成為美善主體也是促使共同體，特別是國家變得優秀的關鍵所在。“只有當每個人都在追求美善生活的時候，共同體（特別是國家）才能擺脫庸俗，變得優秀。”[6]總之，培育美善主體非常必要，我國教師需要具有“美善主體的培育能力”。

教師具有美善主體的培育能力意味著教師至少要具有美善意愿的激發能力。只有當個體具有過美善生活的意愿，個體才能積極主動摒棄庸俗、低俗、媚俗的生活，積極求索卓越德性，過美善生活。為了培育美善主體，教師要善于運用各種正當的方式，有效激發個體生發追求美善的意愿。

教師具有美善主體的培育能力還意味著教師應擁有一核多元品質的培養能力。美善主體是對美善生活積極求索的人，他不僅有過美善生活的意愿，還有過美善生活的積極行動。不過，由于文化、個人偏好等各種因素的影響，每個人理解和追求的美善生活會有所差異，比如，有的人認為佛教徒的生活美善，有的人卻認為基督教徒的生活美善。面對差異的美善生活追求，公民道德教育容易犯兩種錯誤：一是認為只有一種美善生活值得推崇，并強制所有人放棄與此不一致的美善生活追求；二是保持價值中立，放棄引導，認為所有個體認可的美善生活都是美善生活。第一種做法錯在它的狂妄和不寬容，這種德育會導致不正當的教育強制，排除了其他合理的美善生活及其追求；第二種做法錯在它的放任和不引導，這種德育容易導致價值相對主義和虛無主義的泛濫，不利于傳統道德文化的延續，不利于國家穩定和發展。“一核多元”的道德品質體系可以超越上述兩種錯誤做法。“‘一核多元中的‘一核指的是社會主義核心價值觀。……‘多元是指在社會主義核心價值觀的引領和指導下對多元的價值觀念采取包容的態度。”[7]“一核多元”中的“多元”尊重了個體多元的美善生活追求，它不具有不寬容和狂妄的不良特性，消解了相應的教育強制。“一核多元”中的“一核”保證了國家對美善生活的引導，不至于讓所有人認為的美善生活都被認為是美善生活，從而消解了絕對相對主義和虛無主義的泛濫；更為關鍵的是，這里的“一核”延續了中國大一統的傳統，鞏固了國家意識形態統治，有助于國家穩定和發展。正因為此，為了培育美善主體和公民，我國教師要具有“‘一核多元品質的培育能力”，促使所有公民在認可并踐行社會主義核心價值觀的基礎之上，追求自己喜好的美善生活。

教師具有美善主體的培育能力還意味著教師要具有現代君子的培育能力。個體即便擁有了美善追求的意愿和行動，也并非是完美的美善主體。完美的美善主體不僅喜好美善追求，還反思自己的美善追求；不僅寬容對待他人的美善追求，還不斷了解和學習他人的美善追求；不僅完善自己的美善追求，還致力完善他人的美善追求，甚至致力于把自己的美善追求和共同體（特別是國家）的美善追求融為一體。這樣的美善主體才是真正意義上的完美公民，他們既具有現代社會所具有的權利品質和公共情懷，又具有古代君子所具有的“家國一體”的崇高抱負，他們是權利個體和公共人的完美統一體，他們在現代社會的價值體系中重新找到了“小我”和“大我”融為一體的人格提升路徑。為了培養美善主體和完美公民，我們的教師須具有現代君子的培育能力。

參考文獻：

[1]嚴從根.我國教師的公民教育能力及提升路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2013（6）：15-19.

[2]高兆明.心靈秩序與生活秩序：黑格爾《法哲學原理》釋義[M].北京：商務印書館，2014：36-37.

[3]包爾生.倫理學體系[M].何懷宏，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1988：531.

[4][6]嚴從根.在正當與有效之間—社會轉型期的道德教育[M].杭州：浙江大學出版社，2017：102-103，124.

[5]嚴從根.論公共空間意識教育[J].教育研究，2016（5）：60-65.

[7]姜子豪，嚴從根.多元文化背景下的道德教育審視[J].中國德育，2017（24）：30-34：

責任編輯︱李 敏

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