運用教育戲劇促進學生心理健康發展

馬利文，北京師范大學應用戲劇與表達性藝術教育研究中心主任，副教授，國際學術期刊《Creative Arts Education and Therapy》編委，中國心理學會臨床與咨詢心理學專業委員會藝術治療學組戲劇治療分組首批專家委員。

談到戲劇，有的人會覺得很遙遠，并且認為自己只是一個觀眾，并沒有表演的天賦。但是，今天我想和大家說，戲劇是一個很大的窗口，大到可以容納我們所有的人，也就是說，我們每個人都可以參與到戲劇中。

一、認識教育戲劇

巴西戲劇教育家奧古斯都·波瓦（Augusto Boal）認為，戲劇是人類的第一發現，是人與生俱來的能力。人類這個存在體之所以稱之為人，是因為人具有自我觀看的意識和能力。人既是行動的演出者，也是觀看者，人類在對自我回看、反思之間產生了戲劇。所以，戲劇是“觀看我們自己的一門藝術”。弗洛伊德說，藝術是一種展現意識和潛意識的個人化表現方式，用語言難以表達的觀念、內容經過偽裝，可以用藝術的形式呈現。

這兩個觀點給了我們啟示：如果通過戲劇可以讓我們回看到自己，以藝術化的形式表現我們的意識和潛意識，那么我們就可以把戲劇作為教育的一種手段，運用教育戲劇促進學生心理健康發展。

教育戲劇的概念起源于歐美，至今已有百年的歷史。在20世紀60年代，隨著教育改革運動的發展而成為風潮，現在已經成為歐美發達國家學校的課程內容和重要的教學法。我在《教育戲劇的理論與實踐》一文中，將教育戲劇定義為：“教育戲劇是指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教育、教學。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進人的社會學習，對人的認知發展、情緒、個性、社會性的發展發揮積極的促進作用。”教育戲劇的先驅、英國教育戲劇大師桃樂絲·希斯考特（Dorothy Heathcote ）曾指出，戲劇可以精確地帶出學生已知而未察覺的事。教育戲劇不是要學生去演戲，不是給學生灌輸資料，而是有意識地利用戲劇元素去引導學生發掘他們已有的知識，并加以運用。

教育戲劇是發生在一定空間的，但是教育戲劇并不與實體物理空間有必然聯系，不一定需要帷幕和高臺。英國著名戲劇家彼得·布魯克（Peter Brook）在其著作《空的空間》中說：“我可以選取任何一個空間，稱它為空蕩的舞臺。一個人在別人的注視之下走過這個空間， 這就足以構成一幕戲劇了。”教育戲劇中的戲劇可以是即興的，并不需要事先擁有劇本，教師在教室中就可以帶領學生創造戲劇，借由戲劇，教師可以將學生帶入到學習的情境中。

教育戲劇不是只有少數有表演天賦的學生參與的表演秀，而是所有學生全員參與的過程。學生既是演員也是觀眾，教師同樣可以參與其中。教育戲劇不是為了展演給別人看，也并不著重于故事和發展角色，而重在解決問題，是為了幫助學生從中尋求體驗，從而帶來切身的感受及有意義的學習。

希斯考特主張：放慢步伐，讓學生在教育戲劇的過程中反思和察覺他們自己內在的意識。這個過程是促進學生自我認知發展、社會性發展以及人格發展的重要途徑。這恰是教育戲劇的本質：注重教育的過程性而非聚焦于表演結果。這一點，在當今浮躁的、過于注重結果的教育生態中，無疑是一股清風。

二、教育戲劇促進學生心理

健康發展的基本原理

心理健康教育的目標之一就是培養學生健康完整的人格。個性、社會性發展正是人格發展的一體兩面。教育戲劇促進人的心理健康發展就是以促進人的個性、社會性發展為中介的。

人格是人的先天氣質在與社會互動的過程中逐漸形成的。弗洛伊德將人格劃分為三個層面：本我、自我和超我，其中，本我對應著人的潛意識。潛意識是一個隱藏的區域，它是由先天的本能、欲望所組成的能量系統，是無意識、非理性、非社會化和混沌無序的，具有很強的原始沖動力量，這些本能和欲望常常被壓抑起來，盡管遁入陰影中，卻總是活動著。波瓦認為，那些被壓抑的部分就像是壓入高壓鍋中沸騰煎熬的泡泡，隨時等待著被釋放出來。而限于外部的沖突和內在的道德選擇，我們常常會壓抑自己的欲望，當過于屈從外界社會的要求時，人就會出現各種情緒、行為等方面的心理健康問題。

因此，做心理健康教育就需要找到一個出口，將那些被壓抑的欲望合理地導引出來，讓它們被聽到、被看到、被允許和被接納。

而教育戲劇就可以是這樣一個出口，它給了我們一個被壓抑的內在情緒和行為得以顯化的平臺，在這個平臺上，人被壓抑起來的內在情緒、沖突、欲望被外化出來，借助于不同的人物角色，被釋放掉、轉化掉。

不同于傳統的戲劇，在教育戲劇中，學生不是被動地扮演角色，他們投射出的是他們自己，他們是引領角色行動的主體。他們可以運用肢體動作創造出真實的、壓抑的影像，這些影像源于真實世界，他們是在將社會現實外推至這個虛構的現實中。此時，在這個虛擬空間中，當他們用一種藝術化的表達與這些影像一起演出時，就會發生一種反向的外推，將虛擬的世界推向了他們自己所在的社會現實中。這樣，他們在教育戲劇這個虛擬空間中所進行的實踐探索，就是在修改其現實的世界，這就是教育戲劇帶來的行動轉變。因此，波瓦將這種發生在戲劇虛實之間的變化，視為“生活的預演空間”。學生借助此空間的轉化改變自己的生活態度和行為。

教育戲劇利用的這個虛實空間，就是美學空間。美學空間是一個心理空間，它與物理空間疊套而生。美學空間具有二分性，表現為一個人在出演某個角色，同時他知道自己在演；一個觀眾，可以入戲同理演員，同時他也知道自己在觀看。美學空間所具有的這種情感維度和夢幻維度，解放了我們的記憶和想象。美學空間的遠距離聚焦性，可以將過往歷史中的事件放在當前的時空演出，給了我們了解、學習、體察的機會。觀演者在其中可以釋放情緒，借由戲劇連結起過去的我—現在的我—未來的我，獲得對自我的新覺察。

在戲劇虛擬的情境下，教師持有“無對錯原則”，鼓勵和接納學生所有的觀點、想象、情緒、感受和行為表達，他們可以嘗試新的角色、行為和感受，即便是所謂“壞”的行為，學生在角色扮演中也不用擔心受到責罰。在兒童成長過程中，他們需要有一個心理安全的過渡性空間來獲得發展和療愈，此空間如同英國精神分析學家唐納德·溫尼科特（Donald W. Winnicott）所說的，像有一個“足夠好”的母親可以抱持住兒童的所有表達。在這個空間中，隨著時間的推移，學生可以逐漸學會自省，變得更加真實，并熟悉隱藏的真實自我。

三、教育戲劇促進學生

心理健康發展的主要表現

教育戲劇可以在多方面促進學生心理健康發展。

促進學生的個人成長。許多研究發現，戲劇教育可以促進學生的個人成長。教育戲劇活動能夠為學生建立一個安全舒適的學習環境，使他們敢于在戲劇角色的保護下，在虛擬的情境中進行冒險和合作。國外有關研究顯示，教育戲劇課程讓學生在展示自己的成就時不那么害羞。所以，教育戲劇可以增加學生的自信，提高學生面對挑戰的勇氣，使他們敢于嘗試和探索，敢于在公眾面前演講和表達觀點。

改善學生的心理健康狀況。教育戲劇具有療愈功能，能夠改善學生的心理健康狀況。前面提到，人的很多欲望是被壓抑的，但是借助于戲劇角色，學生就會不自覺地將自己的欲望投射到角色中，借由角色的語言表達和情緒表達，使被壓抑的情緒和欲望得到宣泄，實現對自身心理凈化的過程。

促進學生的共情能力。共情能力是良好的社會認知發展的特征之一，被認為是親社會行為和道德行為的基礎。教育戲劇中的戲劇創作和表演需要在團隊中完成，具有社群性，學生需要學會遵守團體規則，與同伴合作討論，在整個過程中，所有參與者就需要具備團隊意識和合作精神。在教育戲劇中，學生需要扮演“其他人”，進行換位思考，這種角色差異下的體驗，幫助學生開始反思，并形成了一種新的自我認知和發展共情能力。比如，在使用教育戲劇進行反欺凌教育中，通過參與者共情能力的提升，可以改善學生關于欺凌的觀念，促進參加活動者的同伴關系。參與教育戲劇的學生身上明顯地表現出品格上的轉變，在自我肯定、尊重別人、關懷同學、接納與自己不同的人、尊重動物的生命等方面都有正面的成長。

幫助學生重新找回自我。對一些思想叛逆、行為出格，逆反心理明顯的學生來說，想要改變他們并不是一件容易的事。有研究者試圖通過教育戲劇探索與他們生活相關的問題，使他們有機會呈現和重新審視自己的經歷，重新找回自我。這些學生最初認為，他們所面臨的問題是由他們的生活和教育處境決定的。結果表明，參與了教育戲劇的學生大多否認自己是環境的受害者，并決心改變以前不良的行為習慣。可見，教育戲劇給了學生重新找回自我的機會，認識到了人生的意義所在。

最后，我特別想強調的是，我們需要深入了解教育戲劇的精髓所在，對為什么在學校開展教育戲劇要有清晰而明確的認識。我想用桃樂絲·希斯考特的話，來結束這次講座：“為什么我這么多年一直為了在學校中開展教育戲劇而努力，并不是為了戲劇本身，而是為了更好的教育！”

責任編輯︱李 詩

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