微習作：激活學生言語的張力

陸 軍

（江蘇省泰興市新街小學，江蘇泰興 225474）

引 言

語文是“言”“意”有機融合的結合體，這就需要語文教學既要關注學生“得言”，又要引領學生“得意”[1]。然而，語文課堂受到了學習時間的限制，難以張揚地開展“言意兼得”的學習活動。微習作正是基于這一困境所提出的教學主張，通過微習作可以激活學生言語的張力，讓學生在微習作活動中提升語言的運用能力。

一、以本為本，尋求“微習作”支架

目前，小學語文教材中，針對微習作的指導資源嚴重缺失。這就需要我們善于運用教材，擴展教材的資源效應，堅持“以本為本”的教材資源利用理念，為“微習作”尋求支架，將微習作的落腳點放在教材的文本中，在閱讀教學中有機地滲透“微習作”，從文本中尋找微習作的生長點[2]。

例如，《小蝌蚪找媽媽》一文，這篇課文的故事性很強，不僅內容有趣，而且對小動物“青蛙”的描寫頗有童意，是引導學生開展微習作不可多得的資源。文中首先對小蝌蚪進行了詳細描寫：“大大的腦袋，黑灰色的身子，甩著長長的尾巴，快活地游來游去。”這段描寫通過“大大的”“黑灰色”等詞語寫出了小蝌蚪腦袋與身子的特點。除了小蝌蚪的外形特點外，本文也對小蝌蚪的動作展開了細節描寫，用“甩”“快活地”等詞語生動地寫出了小蝌蚪充滿活力的特點。因此，筆者就圍繞這一段描寫開展了微習作活動，引導學生運用富有表現力的詞語來寫出動物的特點，并嘗試加入外貌描寫與動作描寫。

微習作訓練要注重發掘不同的生長點，從而為學生全面搭建生長支架。《小蝌蚪找媽媽》中除了對小蝌蚪進行了描寫外，還有一段對青蛙媽媽的描寫，“披著碧綠的衣裳，露著雪白的肚皮，鼓著一對大眼睛”。為了多維度地對學生進行引導，發揮文本在“微習作”中的支架作用，筆者則從句式的角度引導學生開展了微習作活動：“小朋友們，細細讀一讀這一段關于青蛙媽媽的描寫，說說你的收獲。”學生們通過研讀發現了三個短句分別是由不同的動詞引起的，“披著”“露著”“鼓著”的運用使句式表現出了相對工整、勻稱的特點。

二、鏈接生活，開掘“微習作”之源

學生獲取寫作素材、習得寫作經驗的路徑非常豐富，除了借助教材間接地積累素材、學習寫作經驗外，生活也為學生提供了豐富的素材之源。微習作要善于有機地鏈接生活，從學生熟悉的生活中挖掘微習作源泉，這樣不僅可以培養學生觀察生活的習慣，而且有助于激發學生的寫作愿望，引發學生對生活的思考，增強學生的社會責任感。為了使微習作有機地融入語文教學體系中，需要教師基于課堂寫作進行整體設計，開展相應的微習作活動，從而強化微習作的目的性，使微習作與常規寫作、閱讀教學有機交融。

例如，部編本第三冊第四單元主要是由幾篇寫景文章組成的，它們分別是《黃山奇石》《日月潭》和《葡萄溝》。第一篇扣住了“奇”字，分別介紹了“仙桃石”“猴子觀海”“仙人指路”“金雞叫天都”等黃山景觀。第二篇則扣住了日月潭“風光秀麗”的特點來寫。第三篇扣住了“真是個好地方”來寫。根據這一單元文本設計的特點，我們可以結合教學內容有機鏈接生活，從生活中尋找微習作的素材。在課堂教學的同時，筆者還讓學生利用課余時間仔細觀察身邊的自然景物，并寫好觀察日記，注意觀察景物的特點，并記錄下景物細微的變化。

三、以生為本，豐富“微習作”之式

綜合當前微習作的實踐，微習作的形式主要包括日記、讀后感、語錄、新聞、隨感、隨文小練筆等。在實施微習作活動時，教師要多給學生一些自由選擇的機會，少一些硬性規定。但這并不意味著教師指導作用的弱化，教師可以從宏觀上進行引導，提出一些彈性的規定。這里仍以部編本第三冊第四單元為例，在學習本單元時，筆者給學生布置了兩千字的微習作任務，寫作形式可以是觀察日記、讀后感，也可以是基于文本的點評、片段仿寫等。課堂微習作設計由于少了一些硬性的規定，學生可以根據自己的興趣愛好自由選擇，發揮自己的寫作特長。

為了進一步突出以生為本，我們還需要給學生搭建展示的平臺以激活學生的參與興趣。例如，我們可以借助班級宣傳欄展示學生微習作的成果，也可以利用學校網頁開辟微習作的展示專欄，將學生的微習作作品進行展示，并借助班級圈等擴大學生微習作的成果效應。在選擇展示作品時，教師要注重導向性，力求為每一位學生提供展示的機會，并盡可能地展示較豐富的微習作形式，從而以展示為動力在無形中對學生的微習作進行潛在的引導。以此推動學生基于微習作互動，培育小學生的寫作信心，激活學生語言的內在張力，從而使其愛上寫作，樂于展示自己的寫作成果。

四、聚焦學用，構建“微習作”之法

微習作作為一種寫作學習活動不同于一般的動筆，它具有明確的目的性，是寫作教學的有機組成部分。因此，微習作要聚焦“學用”，致力于發展學生運用寫作理論提升寫作技能。聚焦“學用”需要教師幫助學生建構“微習作”之法，在微習作活動中掌握寫作的一般方法與理論。在微習作的教學中，寫作方法的習得不僅要根據學生寫作能力的發展需要，更要發揮微習作的優勢，聚焦“微”字，通過微量化、碎片化的微習作活動逐步幫助學生掌握寫作方法，提升寫作技能。

碎片化的活動可以促進專項寫作技能的生長。微習作受寫作規范的制約，具有內容小、字符數少等特點。這一特點使微習作具有常規寫作教學所不具備的優勢，如耗時短、主體集中等。因此，想利用微習作來促進學生寫作技能的增長，教師要善于借助自身“見微知著”的優勢，集中力量配合教材來開展專項的寫作訓練。例如，《難忘的潑水節》一課，課文內容雖然簡單，但是便于場景的構建。課文在寫周總理出場前利用“潑墨”來渲染節日的場景：“敲起象腳鼓的人們，地上撒滿了鳳凰花花瓣，一條條龍船駛過江面，一串串花炮升上天空，人們高聲歡呼……”而場景渲染正為學生創造了微習作的機遇。因此，教師可以以讀促寫，讓學生誦讀這一段場景描寫，并發揮想象進入語言營造的場景中，感受場景建構在渲染節日氛圍、烘托人物等方面的作用，從而激發學生的微習作愿望。此外，在文本搭建的支架下，教師可以引導學生學習“場景建構法”并讓其寫一段學校藝術節、體育節或者傳統節日的場景描寫，專項的微習作訓練能夠讓技法訓練更加深入。

結 語

微習作的主題集中，耗時較少，具有見微知著的效應。語文教師要善于將微習作打造成撬起培養學生語文綜合素養的支點，通過隨文微習作活動促進學生對于文本的理解，實現學生寫作技能的生長，并以文本為起點，使寫作向“語用”不斷推進，真正激活學生的言語張力。