名著閱讀教學的條件創設

姚佩瑯

隨著<<高中語文課程標準>>（2017年版）的頒布，無論是否贊同，經典名著閱讀教學都已成了走進教室里的“顯形課程”，成了“體制內”的一個重要組成部分[1]。所以這樣說，是因為<<高中語文課程標準>>（2017年版）在18個“學習任務群”中把“整本書閱讀與研討”列為首個，并指出要將其貫串于高中教學的“必修、選擇性必修、選修”三個階段。當然，“整本書”不等于“經典名著”，但毫無疑問，“整本書”中最有價值的部分是“經典名著”，是那些歷經考驗的書[2]。閱讀這些“支撐著人類文明”的書，可“掌握跨越時空的普世真理”[3]。也就是說，新版課程標準中的“整本書閱讀與研討”，應該是以“經典名著”為根本的，雖然在必要的時候可輔以少量的非“經典名著”。

面對“名著閱讀教學走進高中課堂”這樣的一種新生事物，可以討論的問題和角度有很多，這里僅從條件創設的角度予以探討。

一.在教學理念方面應有大的轉變

既然“經典名著”進入課堂無法回避,那就意味著高中語文教學在整體上必須轉型，必須有相應的思路、措施和條件，而不能停留于既有的只針對單篇課文教學所設計出來的那一套[4]。

在“教以應試”、“學以致考”的背景下[5]，教學內容的深層次價值、意義往往會被忽略掉。顯然，作為人類智慧結晶的富含營養的“經典名著”，其最重要的教學價值和意義就在于“培植精神、拓寬視野和塑造人格”[6]，然而,由于師生為此所付出的時間與可能獲得的考分不成比例，結果也就被視為是無關緊要的。

現在，由于新版課程標準明確規定高中階段要用一定的課時量進行“整本書”教學（第一學年為18個課時），所以，教師會在上課內容占有一定的考分比例以及怕被檢查的壓力之下去完成任務。但如果只是這樣，“名著閱讀教學”就極有可能變成是點綴意義上的上課——雖然名著是走進了課堂，但卻未能進入學生的“心房”。

顯然，長期以來名著教學不能成為“顯性課程”而步入教室，重要原因之一就是分量太重，難以掌控。甚至是到了新版課程標準出臺的前不久，也還有教師對“整本書”走進課堂持一定的保留態度，認為這樣做或加重負擔或難以操作，如程翔[7]、鄭桂華[8]。應該說，這些擔憂是有道理的。但也應該看到，這些擔憂主要還是基于“應試閱讀”和“應試教育”。如果從正確的“閱讀理念”（素養提升）和“教育理念”（素質發展）的角度講，這些困難是值得克服的。它不僅應該被克服，而且只要條件許可、方法得當，也是可以被克服的。如果我們沒有這樣的理念和的信心，我們的名著閱讀教學最終可能就是在課堂里走過場。

二.在教學方法方面須有相應突破

高中語文教學向來是單一類型的選文教學，教師在長期的實踐中也早已形成了單篇課文教學的思維模式，現在突然冒出一個“整本書”進入課堂的新東西，自然是有很大的壓力。

壓力之下，一些教師會自覺或不自覺地用早已形成的“精細化”的思維方式和教學方法來應對新的教學材料，比如，好的字、詞、句、段的摘抄和背誦了，中心思想的概括了，“段落劃分”改為“部分劃分”及其“大意”的提取了，等等。當然，這些教師很快就會發現，原有“精細化”的教學模式用以教單篇課文很管用，用以訓練學生快速答卷的效果也不錯，但對學生順利地讀完名著乃至領略名著的博大精深卻沒有多大的幫助，至于離養成學生多讀名著的習慣乃至終身閱讀的習慣，就更為遙遠。

另外，一些教師可能會覺得這沒什么，以前我們不也有做過倡導讀名著、列名著推薦書目、檢查學生讀書筆記之類的工作么？照這個路子認真去做就差不多了。這個路子當然是對的，但“認真做好”卻沒那么簡單，往高的方面講，這其實就是一門學問。設想一下，原來的“名著閱讀”在課程標準中是“邊緣化”的，而在課堂上則是“體制外”的，現在全都倒過來了，怎么可以再用老方法走下去呢？

有教師認為：“整本書閱讀的操作辦法不是關鍵，關鍵是學生要有閱讀信仰和閱讀時間。”[9]這樣的看法，從“學生課外閱讀”和“國民平常閱讀”角度講，是抓住了“整本書閱讀”的要害——興趣和時間，但從教育尤其是課堂教學的角度講，卻是需要進一步討論的。眾所周知，正是由于教學目的的偏差和教學方法的不當導致許許多多的學生走上了讀書“不可持續發展”的道路[10]，而這也是造成我國國民“低閱讀量”的一個較為重要的因素[11]。當然，教學方法不是萬能的，尤其是在“我們的社會還有好多好多的事必須先做好”的情況下[12]，不過，尋求恰當的方法以達到較為理想的目標仍是語文教師應盡的義務。

無論是說“名著教學”還是說“整本書教學”，良好的方法應依三個方面而定：教學目標究竟是什么、教學材料有何特性、教學對象具體是誰。比如，從目標看，為了應付考試是一種教法，為了真正提升素養又是另一種教法；從材料看，文學名著是一種教法，學術名著又是另一種教法；從對象看，高一級學生是一種教法，高二級學生又是一種教法，而高三級學生的教法應該也是有區別的。另外，雖然名著閱讀的分級沒有絕對的標準[13]，但是，根據材料的深廣度及其閱讀的難度，以系統分層的方式進行教學，也是應該的。所有這些，如果是串位了，效果一定不佳。也就是說，沒有一種方法是萬能的，但有效沒效，其前提條件是目標、材料、對象三個要素能否被恰當地定位和統整。

當前關于“名著教學”方法的討論，多數是泛泛而談，或者是生搬硬套，似乎找到了好的方法，就是找到了萬能膏藥，以致讓一些真正的讀書人覺得抓不住要領，而初學者則是了解得越多，越覺得無所適從。

正如“鞋子好不好，腳知道”一樣，最好的閱讀方法是“個性化”的，是學生自己在不斷的閱讀中找到的。雖然這樣，所謂“異中有同”，有些方法是共通的、基本的，也是必須遵循的，況且從教的角度講，教師運用方法不可避免，教給學生最基本的閱讀方法也屬應該。只不過，教師不能不分青紅皂白地采用方法，或者不加區分地授予方法。

從這個角度看，目前“名著閱讀教學”方法還有許多亟待解決的新課題。比如，高校名著閱讀教學和高中名著閱讀教學的異同點在哪？高中名著閱讀教學和高中名篇閱讀教學的方法有何不同？學術著作和長篇小說在教法上有什么差別？等等。而這些問題的探索與突破，將成為“名著教學”或“整書教學”取得更大成效的最基本的保障。

三.在布置課外作業題方面該減負

為了應付考試，就必須強化訓練，而強化訓練的關鍵，就在于根據高考命題的方向如題型等來設計練習題、練習卷、練習冊，通過學生重復性地做大量的相類似的同一層級水平的題目，以達到讓他們完全掌握此后極有可能出現于試卷里的所謂“考點知識”的目的，從而能夠在頻繁的各式各樣的考試中獲得高的分數[14]。這就是為什么此類“無效學習”非常盛行的基本原因[15]，這也是何以雖然有官方文件三令五申要求各所學校必須為學生減少作業負擔但卻幾乎從未獲得成功的緣故。

從所需的心態和時間上講，應試教育背景下的強化訓練及由此而來的批量課外作業是“名著閱讀”的“大敵”，也是“名著教學”的“克星”。基于此，筆者認為，要使“名著閱讀”和“名著教學”達至理想的目標，就得在作業問題上有清醒的認識和合理的解決方案。這里暫不談所有學科的作業，只說語文學科自身的。

由于單篇課文的教學還占很大的分量，加上基礎知識積累等因素，語文學科免不了要布置作業。不過，語文教師首先應當充分考慮所布置的作業題的代表性，盡量避免類似的作業題目的重復；其次應當把單篇課文教學所要完成的作業盡可能地放在課堂上解決，以保證學生在課外有足夠的時間閱讀名著，讓學生“成為真正的讀者”[16]。

就“名著教學”本身來說，學生必須完成的最重要的作業任務是順利讀完名著。如果要布置具體的可檢查的作業題，那也應該是屬于那種能促進學生“審美想象”、“審美體驗、審美理解和審美感悟”乃至“批判性反思”的題目[17]，而不是那些背誦、摘抄或諸如“人物關系圖譜”之類的太易于解決的題目。

可能有人擔心：如果“名著教學”采用這種方法和策略，會擠占太多的時間，不利于學生基礎知識的積累，也不利于考試成績的提高。應該說，從目前高考命題的取向來看，這樣的擔心是正常的，但如果從“名著教學”的最重要目的是最大限度地提升學生語文核心素養來講，則是不應該的，也是不必要的。

另外，還必須看到，當前教學中過于重視所謂的“基礎知識積累”、“考點知識訓練”、“批量作業戰術”，實際上是一種“飲鴆止渴”式的教學。這樣說，是因為此教學不僅離學生發自靈魂深處的認知、審美需求很遠，而且還以加速度的方式“毀滅他們對周遭世界的興趣”[18]，所以它也必將是得之當下，失于未來。如果能夠看到“名著閱讀”過程本身不僅僅是一個“語文基礎知識積累”的過程，也是一個“德、智、美”各種素養能夠不斷得以提升的過程[19]，而且還能夠從長遠的觀點看到它事實上“有利于語文成績的提高”[20]，那么，我們就有充分的理由拒絕“題海戰術”式的教學，我們就有更加充分的理由、更加從容的心態去為更多的孩子走上“名著閱讀”之路架設橋梁。

四.在質量評價方面應有新的標準

長期以來，語文教學質量的評價以終端的考分為標準，這一點的典型例證便是各省、市、縣、校、班在每年高考后的排名，不但有總分排名，還有單科排名，語文也不例外。仿佛語文分數高，語文教學質量就高，學生的語言文字能力也強。別的學科不好說，單就語文學科來講，這實際上是一個很大的誤區。

正如錢穆所言：“在學校中讀書,只是為離學校求職業作準備。這種讀書并不算真讀書。”[21]也正如梁啟超所說：“學生……進學校，只是求文憑，并不是求學問，你的人格，先已不可問了。再者，此類人一定沒有‘自發’的能力，不特不能成為一個學者，亦斷不能成為社會上治事領袖人才……必須養成讀書習慣，才能嘗著讀書趣味。”[22]從長遠因而也是理想的目標角度講，語文教學質量的高低應以是否“養成終身閱讀習慣”為標準。這一點同樣適用于名著閱讀教學質量。

從中期因而也是較理想的目標角度講，語文教學質量的高低應以是否“多讀整本的好書”為標準。這一點也同樣適用于名著閱讀教學質量。

從短期因而也是較現實的目標角度講，語文教學質量的高低應以是否“不斷提升語文核心素養”為標準。所以說這個標準比較現實，是因為它符合新版課程標準中關于“語文核心素養”的規定，并且還由于有了五個級別的“學業質量水平”這種分析性的指標而便于操作。

不過，應該指出的是，長、中、短三期目標并非毫無關聯、可以割裂。如果過于注重短期目標，那么，即便得了，也極有可能是小得。也就是說，過于功利化的教學，其結果往往是學生“學業質量水平”達到二、三級容易，達到四級難，達到五級的可能性極小。如果相反，那么，通常情況下中、短期目標也會兼顧到，即便個別學生在短時間內看不出有什么進步，也只是小失。也就是說，注重長遠目標的教學，學生“學業質量水平”達到二、三級輕而易舉，達到四級不難，達到五級的可能性増加了。這是為什么呢？這是因為語文水平的高低取決于語言天賦、閱讀興趣、閱讀數量和閱讀質量。其中，被加德納劃入“多元智能”中的語言天賦[23]，因人而異，這里暫且不論。至于閱讀質量，則與讀物的深廣度有關，也與讀者的專注度有關。因為“有比較才有鑒別”，所以閱讀質量還與閱讀數量密切相關。而閱讀數量，又與閱讀興趣有關。閱讀興趣越大，讀得越多；讀得越多，就讀得越快，也讀得越有興趣。如此循環往復，語文水平自然是在不斷地提升。當前語文教學的最大問題就是為了短期的目標甚至是已經被扭曲了的短期目標而不斷讓學生讀題、讀答案、讀高考作文，并且還在學生沒有多少直接經驗和間接經驗的情況下讓他們不斷地寫作。結果是學生的閱讀興趣被“苦讀”教學扼殺了，而本應發自肺腑的寫作欲望也被缺乏真情實感的假大空“套牢”了。

據上所述，名著閱讀教學質量的評價應側重于“過程性評價”，多從學生讀了沒有、讀了多少、是否能從中提出使人“一生都在思考、成長”的“真正的好問題”[24]、是否有跟同學或老師交流、是否有個人的見解并且希望能夠與他人分享、是否有在沒有作文要求的情況下寫讀后感的沖動、是否在讀完一部名著之后還產生了要讀另外一部名著的愿望等角度去評價。當然，考試等“結果性評價”手段并非不能用，但它應該是“輔助”的、“偶爾”的，而不是“主要”的、“經常”的。只有這樣，名著閱讀教學質量才可有真正的提高。

五.在師資力量方面應有大的改善

雖然名著閱讀教學的主體是學生，但如果教師自身缺乏作為名著閱讀“榜樣”的力量，缺乏基于豐富的名著閱讀經驗之上的引領技巧，那么，名著閱讀教學的成效就一定是很有限的。然而，遺憾的是，當前在名著教學方面，確實存在著“學校的教師普遍素質不高”的問題[25]，不要說中學，就連高校的情況也好不了多少[26]。可以說，如果在這一點上沒有大的改觀，“沒有一個適當的和持續的教師專業發展”的良好計劃[27]，那么，所謂的“真正地能提升學生語文核心素養的名著閱讀教學”就會嚴重“縮水”。

改善師資力量的第一個途徑是培訓。按照我們的國情，這一點似乎不用太擔心。在新版課程標準公布之前，就有許多“先知先覺”的專家學者對“整本書閱讀與研討”進行了解讀和討論，也許是由于搶先，結果還出現了根據“征求意見稿”而把18個“學習任務群”說錯為15個“學習任務群”的情形[28]，或者是把第一個“學習任務群”說成是第二個“學習任務群”的情況[29]。而隨著新版課程標準的頒發，各省、市的相關培訓也開始熱鬧起來。

師資培訓是必須的，但對誰更適合做培訓者的問題，應慎重考慮。一般情況下，培訓機構會先找那些名氣大的教師來承擔培訓工作，如特級、正高之類的，但這樣做不一定能保證培訓質量。因為名氣大的教師多未嘗試過名著閱讀教學，既沒經驗，也無教訓，而且還可能存在著既有的單篇課文教學思維模式難以打破的問題。故而，培訓者更適宜找那些熱愛閱讀、閱讀量大且嘗試過在課堂上進行名著閱讀教學的教師，也許他們并沒有多少成功的教學經驗，但教訓也是無價的，只要拿出來交流，在“頭腦風暴”中它就是走向成功的起點。

改善師資力量的第二個途徑是開課。要游得快，就要多下水。聽專家的話再多，也不如自己動手。只有歷經，才可摸到名著閱讀教學的門道。更重要的是，教師要對學生講名著，自己就不得不“閱讀先行”[30]。這于自己是閱讀素養的提升[31]，于學生則是樹立閱讀的榜樣。

改善師資力量的第三個途徑是自修。無論培訓還是開課，都有迫于外在壓力的味道。這種迫于外在壓力的“臨陣抱佛腳”，雖也可喜，但對于改善師資力量來說仍是收效甚微。如果教師能夠在外在壓力下逐漸愛上名著閱讀，那么，名著閱讀教學的可持續發展就能期待。

問題是，教師有足夠的時間和精力閱讀那些厚重的名著嗎？答案也許令人沮喪。首先是多數教師從未有閱讀名著的習慣，所以時間和精力自然不會放在這上面。其次是多數教師沒有多少時間和精力可以用來養成名著閱讀的習慣，因為他們在把學生訓練成“解決‘考卷’上問題的熟練的‘高級技工’”的過程中[32]，也把大量的時間和精力消耗在不斷地設計或尋找練習題、閱讀學生作業（包括作文）以及閱卷上。對于語文教學中的這樣一個怪圈，如何破解，應說是當前一個重中之重的問題。如果破解不了，則不只名著閱讀教學不會有美好的明天，而且未來的高中語文教師將會更加身心疲憊。

六.在圖書館方面應該有配套建設

學校的館藏讀物類型以及數量和質量,一定程度上會影響學生的閱讀偏好。故而，學校圖書館應該購入足夠數量的經典名著，為名著閱讀教學提供必要的物質條件[33]。當然，這只是針對那些還比較重視圖書館建設的學校來說的。從實際情況看，當前的許多學校，完全沒有把圖書館必要的配套當作是學校文化建設中的重要組成部分，沒有將其視為是師生學習和研究的重要條件。這一類學校的圖書館，要不是不進“富含營養”的書籍而進一些“文化含量低或者有害的流行性讀物”[34]，要不是長期不進任何新書，要不是多數時候處于不開放的狀態，或壯觀或雅致或難看的圖書館幾乎成了一種擺設，連圖書管理員都有可能是不“愛書和懂書”的[35]，或者上班時間是見不到人影的。像這一類學校，如果沒有改變過來，名著閱讀教學質量一定是打折扣的。此外，在名著閱讀教學的圖書館建設方面，還有兩個值得注意的問題。

第一，名著版本問題。由于圖書出版的不規范[36]，加上為了適應不同類型、不同層次讀者的閱讀需求，結果，同一名稱的名著往往就有了各種不同的版本。對高中生來說，宜提供原汁原味的全本，而不宜采用適合義務教育階段學生閱讀的名著版本,尤其是縮寫本、編譯本、改寫本等[37]，另外，還應該適當地考慮出版社、裝幀等，因為這些因素都有可能影響到名著閱讀教學的效果。

第二，紙質與電子問題。傳統的讀書是在紙質上進行的，而當下又多出了一個“電腦屏幕”，甚至還有手機。由于電子閱讀具有方便和“省錢”的特點，所以受到了許多人的歡迎，也為圖書館所重視。然而，“‘數字圖書館’能完全代替‘印本信息’嗎?”[38]，或者說，在紙質上讀名著和在電子上讀名著是一樣的嗎？正確的答案應該是“不”。為什么？因為“有些圖書需要從頭至尾地耐心品讀以促進思考,聯機形式不利于這種長時間細致的閱讀。”[39]而名著閱讀就屬于這種需要“長時間細致”閱讀的類型。也就是說，“名著電子閱讀”是“淺閱讀”，其“在養成語言的清晰和思維的深刻方面”[40]，遠無法與“名著紙質閱讀”相比。另外，實證數據也表明，輕易地相信電子閱讀的效益是不當的——據一項針對高三級學生的調查結果，認為在電腦屏幕上與在書籍上閱讀長篇小說“一樣”的僅占5.29%, 而認為“不一樣”或“很不一樣”的則高達92.70%；認為在手機上閱讀長篇小說“值得”的只占4.28%,而認為“不值得”或“很不值得”的則多達94.72%[41]。由上述可知，學校館藏名著應是紙質的，至少也應該是以紙質為主。

七.在學校管理方面應有新的舉措

正如赫伯特·寇所言：“沒有有問題的閱讀,只有有問題的教師和學校。”[42]如果只是個別學生或小部分學生的閱讀出了問題，那么，責任就在部分老師和家長身上，但如果是學生的閱讀普遍出了問題，那么，應該承擔責任的就是學校乃至整個社會了。

長期以來，學校“普遍不重視課外閱讀教育”[43]，對名著閱讀教育就更加忽視。如今，作為頂層設計的新版課程標準有了這方面的較為嚴格的要求，學校管理方面也該有相應的新舉措，以保障這棵幼苗長成大樹。

首先，作為“助成者”的校長[44],應該徹底改變教育觀念,施行以“素質教育”為導向的管理模式。比如，不把學生的考分與教師的職稱評聘、拿獎金、評優等切身利益直接掛鉤。再比如，由于應試的惡性競爭，一些學科老師常會給學生布置更多的練習題，借此提高其所教班級的應試水平，所以，在大力倡導各學科減負的同時，還應該根據學科作業所需的時間，合理地平衡各個學科的作業量。只有這樣，師生們才不會在各個學科的“密集考試”和“題山題海”面前忙個不停,才不會沒有多一點的自由支配時間來閱讀“整本書”，孩子們也才不會從學校的不得不讀書走向離校后的再也不喜歡讀書的末路。

其次，學校管理者除應積極創設條件外，還應該同執教者一起以“等待一朵花開”的心態來看待名著閱讀教學。既然名著閱讀教學是由于新版課程標準的出臺才走進課堂，那么它就不可能一下子變得很成熟；既然名著閱讀教學的目標是學生語文核心素養的提升尤其是終身閱讀習慣的養成，而非只是為了對付考試內容的增加，那么它就可能需要相當長的一段時間才會見效。總之，名著閱讀教學之路很遠，其良好效果顯現的時間會更長。唯有積極創設條件，才可有美好的明天；也唯有耐心地等待而不是緊盯分數，才可有正確的評判。

八.結語

上述七個方面，可以說是“名著閱讀教學”質量得以保障的基本條件。當然，這只是為了論述的方便，而事實上，這些方面并非同一個層次，更非各自獨立。比如，學校管理和教學理念、閱讀理念對其它各方面就有很大的制約作用，反過來則不然。正如克里夫·貝克所說：“教師因為學校教育的弊病而承受過多的責任。”[45]在當前條件下，教師的行為很難對學校管理產生影響，但教師做什么以及怎么做，很大程度上取決于學校管理尤其是校長的教育理念。

另外，還必須指出的是，上述幾方面遠不是影響“名著閱讀教學”質量的全部。正如蘇霍姆林斯基所說的：“教育是一種有目的的活動，它的成敗在很大程度上取決于這一活動是在哪些條件下和怎樣的環境中進行的……學校教育的最大困難之一就是條件、環境與為了進行正確教育而作出的努力不相適應。”[46]在教師、學校乃至整個教育系統之外，還有更為強大的力量會影響到“名著閱讀教學”的未來之路。比如，在一些有名的專家都持“高雅與通俗的價值無差別”論的情況下[47]，在常有媒體“把那些文化品位低下的新讀物吹上天”的背景下[48]，中學老師們怎樣才能讓學生堅信經典名著的閱讀是無法替代的？由此看來，如何在不確定性中找到我們想要的東西，是一個探索永遠“在路上”的課題。