外國小說選文與原文的差異對教與學產生的問題

張文斐

外國小說作品作為一種文化載體與我國多樣的文學形式一樣，是我們中學語文教材的重要組成部分，從中外不同體裁的文學作品中取材組合成為具有知識性、文化性與多樣性，且符合中學階段學生學習能力的中學語文教材內容。但受教材排版編輯有限與教學課時等因素的影響，會對選入教材的小說進行改動與調整，從而使其與教師的教學計劃相適應。當前我國所使用的中學語文教材中的外國小說作品大都為節選部分（短篇小說與微小說除外）。這是綜合我國當下中學語文教育目的與教學現狀所決定的，為了使文章所表達的主題與思想情感能夠契合我國教育目的的基本精神，語文教材編寫組會根據其一定的編輯意圖來對文章的內容表達方面進行不同程度上的刪減與改動。也會根據具體時代背景的要求對小說框架結構方面做出相應調整。文字語意變化與框架調整會直接影響到師生對于整篇文章內容與思想情感的理解，從而產生一系列的連鎖反應，對教師進行教學的整體把握與學生對文章整體認知的獲得產生一定影響。

一.二者之間的差異所產生的問題

1.情節上的不連貫性

首先，值得我們注意的是作家進行小說作品創作的原因與目的，文學作品的創作不僅僅是來自于作家對于某客觀事物的靈光一現，而是由客觀事物所引起更深層次的思考。所以作家進行小說創作的目的在于達到自己的創作意圖，傳遞自己所要表達的情感，因此在作品中表達的主題思想會與其創作時的背景及其經歷相關聯，而并未考慮到教學設計因素，這提醒我們在對小說進行解讀時要綜合性思考，不能片面的進行解讀。但不可忽視的是，小說的各個情節并非獨立存在，選段與全文之間聯系密切且相互作用，多種人物關系與情節是相互穿插，環環相扣的。當編者為了完成自己編輯意圖而對文章內容進行大段刪減時，則會造成故事情節發展不連貫，情節轉換突兀的現象出現，使得學生在學習中發現段落連接生硬，人物關系模糊等問題。如在高中語文教材中所選取契訶夫的《裝在套子里的人》這一作品，編者刪去了原文中開頭教師布爾金與獵人伊凡內奇談論的部分，直接講述“套中人”別里科夫的“套中生活”，但我們對比原文可以發現，原文中整體采用的對話結構，即在布爾金和伊萬的對話中裝著別里科夫的故事，大故事套小故事，錢理群又稱之為“套式結構”這種結構的喪失，使得別里科夫的出場稍顯“尷尬”，失去了原文中通過教師希爾金講述出現的自然性與合理性。[1]這種刪減在一定程度上減弱了學生對于故事真實性的感知，對于主人公別里科夫的出現摸不著頭腦，會出現閱讀邏輯的困惑，進而影響了學生在學習外國小說作品時對于故事的整體認識。

2.人物形象塑造不突出

小說作品中的每一個人物形象的存在與塑造都體現著作者的匠心獨運，盡管在一篇文章中對于主要人物與次要人物的著墨存在多與少的差異，但它們都具有著不可替代的作用。人物是小說的核心，而人物塑造則是小說創作的重要組成部分，作者通過構思不同人物之間的關系發展以及其產生的矛盾沖突，來促進小說故事情節的發展，從而達到表達小說主題的作用。在原文中，作者調動環境、情節等多種因素來塑造鮮明的人物形象，透過人物的塑造給予讀者最直接的閱讀感悟與思想沖擊。但選文則會因為課程要求、教材篇幅限制等原因刪去一些不太重要的角及其語言行為等，再或淡化配角的存在來突出主角的重要性，從而構成一個相對完整的故事情節。但不可否認的是，在小說中每一個人物的存在都有其存在的緣由，不能僅憑借角色出現次數的多少進行判斷，有些小角色出場較短，但其存在感并不弱。所以就選文與原文的差異來看，這些刪減都在一定程度上削弱了小說主題性的表達，也會對主人公特征的刻畫造成一定影響。在《裝在套子里的人》中，選文刪掉了別里科夫與同事交往過程中他監督式程序化的交往行為，以及在平日飲食上小心翼翼的細節。而這些刪減文段都可以將其因循守舊、畏首畏尾的形象烘托得更生動形象。而另外一個典型例子就是與其差點結婚的瓦連卡，選文中大幅刪減描寫瓦連卡活潑性格的語段，使其喪失了別里科夫與瓦連卡的對比作用，人物形象塑造不夠鮮明，從而降低了學生的好奇心，使得其對瓦連卡形象的理解不深刻。

3.主題思想的偏差

思想感情的抒發是作者通過小說作品所要表達的思想意圖，也是其主題所在。教材編者會根據我國與教育發展的需要對文章的主題方向進行引導，從而使學生獲得編者所期待的感受，這樣雖然能在一定程度上幫助學生快速找到解讀文本的方向，但段落調整會導致文本整體思想發生變化，學生文本解讀的視角狹隘，無法獲得全面認知。正如朱光潛在他的《咬文嚼字》中說過，“更動了文字，就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的”[2]《裝在套子里的人》的選文編者將結尾處獵人伊凡內奇喊出的“不能再照這樣活下去啦...”幾段刪除，將原文中人們思想上的覺醒與對自由的向往等情感抹去，造成原文思想主題的豐富性缺失，削弱了學生對于小說原要表達渴望自由思想的理解，從而無法深入解讀文本。

再如初中語文課本中所選莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文中，教材編者在選文中將原文中開頭以第一人稱來敘述若瑟夫的驚人舉動：“一個白胡子窮老頭兒向我們討錢。我的同伴約瑟夫·達弗朗什竟給了他一個五法郎的銀幣。”[3]由“我”對約瑟夫的行為提出疑問，約瑟夫再進行解釋，這些敘述都是在第一人稱下進行講述，是兩個成年人之間的對話自然而然引出后面講述的故事，運用第一人稱的敘述方式。而在選文中將這一段刪去，使得兩個成年人（“我”與約瑟夫）第一人稱的敘述方式變化為一個孩子（約瑟夫）第一人稱的敘述方式，這種轉變不僅是敘述方式的變化，也使得小說思想情感表達發生變化。成年約瑟夫作為故事講述者與經歷者的雙重身份能夠理性的發覺父母的可笑行為背后是可悲，但刪掉開頭的對話部分使得敘述視角由成人復雜轉變為孩童純真，從而喪失了故事所要傳達給我既悲憫又批判的復雜思想情感。由以上兩個實例來看，對于選文的刪減會造成小說文本思想情感表達上的不完整性，無法傳達作者真摯的情感，從而導致小說主題發生變化，從而影響學生進一步學習閱讀的興趣。

二.二者差異對“教與學”產生的影響

語文是基礎課程，具有人文性與工具性的特點，教師在教授語文課程時應當將人文性與工具性結合起來，既要滿足學生獲得知識的需求又要陶冶學生的人文情操，從而促進學生的協調發展。在中學語文閱讀教學過程中，對外國小說進行解讀與教學是學習語文的重要環節，而在師生“教與學”的互動生成過程中，教師如何對學生進行平衡選文與原文的引導？如何去教？以及學生如何處理好閱讀中的邏輯關系等列問題，需要我們對教師與學生兩種主體進行區別性分析。一方面就教師而言，如何把握好選文與原文之間的差異是進行外國小說教學的關鍵。作為一名語文教師，課堂教學過程中的引導者，首先自身應該具有良好的知識文化素養，夯實的文學理論基礎。在進行差異性選文教學中，能夠樹立整體性的拓展延伸閱讀觀念，不局限于為了完成教學進度而教，從而幫助學生構建整體上的閱讀觀。對所教小說原文進行整體把握，并與選文相比較，制定出合理的教學活動方案，使學生在充分理解教材選文的同時拓寬自己的閱讀視野，從而更好地把握文章主題，體悟作者思想的表達，使學生真正學會閱讀外國小說作品的方法，并逐步建立探究型閱讀意識。其次，組織開展主題性閱讀活動。教師可以針對外國小說作品開展學生集體閱讀等系列活動，來解決學生因課業等因素影響無法進行集中閱讀的問題,開展班級性集體閱讀活動,鼓勵學生對原文與選文進行比較閱讀生成自我感悟，并以小組為單位展開討論，不僅有利于學生獨立思考能力的養成,還充分鍛煉了其合作探究能力。

另一方面就學生而言，外國小說作品原文與選文上存在的差異在一定程度上壓縮了學生對于文本的解讀空間，從而不利于學生人文素養的養成。學生作為課堂教學活動的參與者，首先應對教材文章進行仔細閱讀，對其結構與邏輯關系進行把握。應具有一雙善于發現問題的眼睛，并保有好奇心，對于文章中出現的情節轉折突兀，并主動與原文進行比照閱讀，進而從整體上把握文本的內容與情感，深入解讀文本，在閱讀原文的過程中解決自己的疑惑，從而對文本獲得更深層的理解。其次，學生應積極參與教師所開展的閱讀探究活動，利用語文課堂，針對自己的疑惑主動與同學老師展開討論，并充分利用互聯網等多種學習途徑,查閱相關資料來解決問題,要杜絕發現問題而不去解決問題的行為，要成為語文教學活動中真正的參與者。

通過對我國當下語文教材中外國小說的研究，不可否認的是選文與原文之間的差異是存在于我們中學語文教學過程中的事實，作為教學活動中兩個重要的要素，教師與學生都應正視原文與原文兩者之間的差異，并且能夠樹立整體性的閱讀觀念，在分析差異對故事情節、人物形象、主題情感等方面產生問題的基礎上，對所學習的小說文本進行全面的解讀，不僅僅是滿足于教會或學會教材中的這篇文章，要提高學生的語文閱讀能力要求，在拓寬閱讀視野讀懂作品的同時豐富學生的人文素養，進而滿足新課程標準對于提升語文學科素養的要求，促進我國中學語文閱讀的良性發展。