以核心素養為指導 構建小學數學高效課堂

李曉紅

(江蘇省張家港市云盤小學，江蘇張家港 215600)

引 言

在傳統的教學過程中，教師重結論、輕過程，忽視學生的主體地位，將知識生硬地灌輸給學生，學生不能真正地理解所學知識，阻礙著學生的進步和發展，影響著數學能力的提升。因此，教師應轉變教學理念，力求結合教學實際，為學生設計多元的學習活動，讓學生參與知識形成和發展的全過程，提升學生的思維品質，實現知識與能力并重，真正讓核心素養落地生根，為學生后續發展與提升奠基[1]。

一、創設生活情境，培養問題意識

學生核心素養的發展，依賴于良好的問題意識。因為具有良好問題意識的人，具有對數學的敏感性和適應性，學會用數學的眼光看待、分析、研究數量關系和空間形式。因此，在數學課堂教學中，教師應以培養學生的核心素養為出發點，創設生活化的情境，密切數學與生活的聯系，讓學生感到數學充斥著現實生活，無處不在，無時不在，讓學生在生活中提煉數學問題，更好地培養他們的問題意識[2]。

教學3的倍數特征時，教師設計了這樣的生活情境：游樂廣場共有100個座位，每個座位上都坐著一個小朋友，座位號是3的倍數的小朋友，被抽成了幸運觀眾，可以獲得小禮品，哪些座位號上的小朋友可以獲得禮品呢？學生們借助探究2、5倍數特征的經驗，認為座位號個位是3、6、9的數，是3的倍數。學生們根據自己的想法，寫出了答案，很快便發現了問題，如13、16、29等根本不是3的倍數，這與學生先前的認知產生了沖突，學生自然會心生疑惑：這是什么原因呢？3的倍數的特征究竟是什么？又應該怎樣進行探索？有問題，就會想著解答，在教師的引導下，學生們拿出了計數器，然后撥出3的倍數，看所用算珠的個數與3有什么關系？學生在問題的推動下，探索的主動性和積極性會更強，效果會更好。

上述案例，教師聯系學生的生活經驗，巧妙地創設了生活情境，讓學生在情境中形成數學問題，產生學習新知的期待和內驅力，積極、主動地尋找問題的答案，這樣的數學課堂更具有生命力。

二、引導自主探究，培養學習能力

受傳統觀念的束縛，很多教師沿用傳統的教學方式，將知識直接講解給學生，忽視學生的學習狀態，這樣的學習是被動的、低效的，對培養學生的核心素養很不利。因此，教師應扭轉這一局面，潛心研讀教材，根據教學內容的特點，靈活地選擇教學方法，尊重學生的主體地位，教師適當隱身，將學生推向課堂學習的前沿，培養他們的自主學習能力，讓學生的學習變得有質、有效。

在教學小數加減法時，教師為學生引入問題：張大伯有一塊長方形菜地，準備用它的種番茄，用它的種黃瓜，種番茄和種黃瓜的面積，占這塊地的幾分之幾？問題出示后，教師沒有直接進行講解，也沒有作過多的分析，而是為學生設計了這樣的幾個問題：①和的“單位1”是誰？②你打算怎樣列式，列出來的算式該怎樣進行計算？③在計算的過程中，遇到了什么問題，你是怎樣解決的？④異分母加法的計算方法是什么？這些問題，具有很強的層次性和梯度性，引領學生掌握異分母分數加法的計算方法，形成良好的認知結構，讓學生學會學習、樂于學習。

上述案例，教師沒有將知識的結論直接呈現給學生，而是為學生設計探究性的問題，引導學生的學習逐步走向深入，主動地獲取知識，培養學生的自主學習能力，進一步提升核心素養。

三、注重動手操作，培養空間觀念

兒童的智慧與動作相連，培養學生的動手實踐能力，也是培養學生核心素養的重要內容，教師應為學生搭建動手操作的平臺，為學生提供動手操作的時間和空間，讓他們積極調動多重感官融入學習活動中，積累基本的活動經驗，真正讓學生的空間觀念在活動中提升和發展。

在教學長方體和正方體的表面積時，教師出示了這樣的一道題目：用3個棱長5厘米的正方體拼成一個長方體，拼成的長方體的面積是多少平方厘米？題目出示后，學生們認為應該用一個正方體的表面積乘3，5×5×6×3=450（平方厘米），顯然這是學生空間觀念的缺失所造成的，如果此時教師將結論直接告知學生，學生也難以真正理解。于是教師讓學生們拿出3個小正方體，動手拼一拼，讓學生對著所拼的長方體，看看所拼長方體的表面積應該怎么求。學生很是興奮，投入到了動手操作中，很快發現原先的算法是不正確的，因為有幾個面靠在了一起，沒有原來正方體的18個面了。現在所拼長方體的長是15厘米，寬5厘米，高是5厘米，可以運用長方體的表面積計算公式算出表面積。也可以根據原來3個正方體有18個面，將它們拼在一起，就減少了4個面，也就是14個面的面積之和。經過這樣的動手操作活動，強化了學生的理解能力，掌握了知識的本質。

上述案例，教師針對教學內容，為學生設計了動手操作活動，促使學生手腦并用，加快了學生內化的歷程，加深了學生對所學知識的印象，形成空間觀念，延伸了學生學習的境界。

四、滲透模型思想，培養學生思維

“模型思想”是學會用數學的語言，描述現實世界中的事物特征、數量關系和空間形式的一種數學結構，旨在讓學生學會用數學的眼光分析問題、解決問題。在課堂教學的過程中，教師應運用模型思想來指導教學，讓學生從生活經驗出發，抽取數學模型，強化對所學知識的理解，發展學生的核心素養。

教學等式和方程時，教師首先出具了天平，在天平左邊的托盤里放了20克和30克的砝碼各一個，在天平右邊的托盤里放了一個50克的砝碼。這時教師問學生天平處于什么狀態，學生自然會發現處于平衡狀態。教師追問：“能否用式子表示天平的平衡狀態？”“20+30=50。”學生不約而同地說。教師繼續追問：“那么20+30表示什么？50表示什么？”顯然20+30表示天平左邊托盤的重量，50表示天平右邊托盤的重量。天平處于平衡，說明它兩邊的重量相等，所以可以用“=”進行連接，這樣的式子叫作等式。然后，教師將其中20克的砝碼換成了x克的砝碼，繼續引導學生用算式表示天平的平衡狀態。教師根據學生的回答，然后板書：x+30=50。顯然，教師通過生活化的情境，為學生構建出了方程的模型，對概括方程的意義起到了統攝的作用。

上述案例，教師從學生的生活實際入手，沒有讓學生死記硬背，而是從生活中抽取相應的模型，實現問題理解，提升學生思維的獨立性、深刻性和創造性，為后續學習數學奠定堅實的基礎。

結 語

總之，隨著課改的推進，提升學生的數學能力、培養學生的核心素養是教師值得關注的話題。在課堂教學的過程中，教師應精心研讀教材，優化教學策略，靈動學生的思維，提升學生的數學能力，實現可持續發展。