把握“簡單”教學內容的課堂價值

（浙江省寧波市象山縣丹城第六小學，浙江 寧波 315700）

仔細查看小學數學各冊教材，不難發(fā)現一些內容比較簡單，學生在生活中已經基本掌握的學習內容，即“簡單”教學內容。如果按普通教學思路開展教學，讓學生裝成不懂學一回，且不說這節(jié)數學課有沒有意義，關鍵是學生會有興趣嗎？久而久之，學生會對數學課產生乏味。因而，把握“簡單”教學內容的課堂價值必定是一個數學教師應該要思考的重要問題。

面對“簡單”教學內容，課堂的40分鐘該如何度過？除了教學內容本身之外，更要關注以下幾點：

一、找準教學的“起點”

新課程標準明確指出：數學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有知識經驗基礎之上。教學的起點包括教學內容的起點和學生的起點，教材中的每一個教學內容，教師在設計教學過程時，都要細細思考它的教學起點是什么，包括學生已有的知識基礎和相關生活經驗。

例如，在進行10以內數的“分”“合”練習時，可以做這樣的教學設計：

在課堂的起始階段讓學生對10以內數的分與合進行回憶，然后采用同桌互考的方式，來彼此檢測和糾正，最后再向老師匯報。如此設計的目的有兩個，第一，通過這種練習方式可以鍛煉學生自查自糾能力；第二，從學生已有的知識經驗出發(fā)來設計練習課的內容可以從中發(fā)現和尋找到新的起點，達到領會、鞏固、加深理解所學的知識、技能的目的。同時也便于學生的后繼學習。

找準簡單教學內容的起點，可以根據學生已有的知識經驗制定切合實際的教學目標，設計符合學生學習需要的教學過程，減少不必要的教學環(huán)節(jié)，使不同的學生在課堂上能得到不同程度的發(fā)展。

二、把握教學的“重點”

葉圣陶說，教是為了不教。簡單的講，就是通過教，讓學生學會學習的能力，到了一定的時期能夠不教而學。因此，對于簡單教學內容的教學，需要教師把握好教學的重點，注重學生學習興趣、思維能力的培養(yǎng)以及數學思想方法的滲透。

例如，人教版一年級下冊的《兩位數加一位數（不進位）、整十數》。這部分內容的前接知識點是20以內的加法和整十數加一位數的口算，后續(xù)知識點是100以內的進位加法。

在備課之前，我們對一年級5班的小朋友進行了一次前測分析。共測試了4道口算題：

24+3＝ 35+20＝ 16+2＝ 47+30＝

測試發(fā)現，有50%的學生能夠正確計算兩位數加一位數（不進位）、整十數的加法。這說明對于本課內容，孩子們的認知并不是一張白紙，孩子們會用自己的方法來解決這樣的計算。因此，我們對能夠正確計算以上四道題的孩子進行了訪談，了解他們是怎樣想的。

生1：24+3我是數的，從24開始，25、26、27，24+3＝27；

生2：我也是數的，35+20就數35、45、55，所以35+20＝55；

生3：24+3我先算個位上的4+3＝7，再算20+7＝27；35+20先算30+20＝50再算50+5＝55。

雖然許多孩子都能算出正確的得數，但他們所用的方法五花八門。有的孩子還停留在一個一個地數；有的孩子已經懂得兩位數加整十數時可以十個十個地數；有的孩子懂得單根小棒與單根小棒合起來，整捆小棒與整捆小棒合起來。

因此，我們就思考重點在哪里？于是通過集體備課，我們將教學目標定位于“理解并正確掌握兩位數加一位數（不進位）和整十的計算方法，能正確地進行口算”。我們將重點放在了讓學學生理解算理并初步建立“位置”概念。將教學設計建立開在學生已有的知識經驗基礎之上，只有這樣才能真正做到把握課堂教學的重難點。

三、設計教學的“服務點”

《數學課程標準》明確指出：“有效地數學教學活動是教師教與學生學的統一，學生是數學學習的主體，教師是數學學習的組織者和引導者。”在數學教學活動中，教師應做好組織者和引導者工作，有效服務于學生。

在一次《長方形和正方形的認識》的同課異構教學活動中，當學生根據已有的經驗，說出長方形的對邊相等，四個角都是直角后：

A老師：拿出課前準備好的長方形，用尺比比它的角，量一量它的邊，看看我們的發(fā)現是否正確。

B老師：“我們的觀察到底對不對呢？你能利用身邊的長方形想辦法來驗證嗎？”學生操作后教師讓使用不同驗證方法的同學逐一展示。

在上面兩個案例中兩位老師都給了學生充足的時間去操作，學生都參與了數學活動的過程，但很顯然在A老師的課堂上，學生的參與是教師為主導的參與，學生的自主性得不到發(fā)展。同時我們欣喜地發(fā)現在B老師的課堂上，有學生在驗證長方形的四個角都是直角時，先把長方形按“十”字折，當四個角完全重合時跟課桌的角比一比，從而得出結論：長方形的四個角都是直角。因此，在設計數學活動時，教師應注重發(fā)揮學生學習的自主性，巧妙設計教學的“服務點”，讓學生主動參與探究學習。

《數學課程標準》在“教材編寫建議”中明確提出：“教材在呈現相應的教學內容與思想時，應根據學生的年齡特征與知識積累，在遵循科學性的前提下，采用逐級遞進、螺旋上升的原則。”如此安排課程內容，符合兒童由直觀到抽象、低級到高級、簡單到復雜的認知規(guī)律，體現了知識的由淺入深、由易到難、循序漸進的發(fā)展過程。教師要從知識的整體性、發(fā)展性的高度解讀教材，避免出現對教學內容設計意圖把握不清，造成教學目標定位不恰當的現象。簡單教學內容，學生學習需要收獲；簡單教學內容，課堂教學不能簡單。