《高等教育信息素養框架》下的數字人文教育探討*

0 引言

2015年2月，美國大學與研究圖書館協會(ACRL)通過第四版《高等教育信息素養框架》(Framework for Information Literacy for Higher Education，以下簡稱《框架》)[1]，要求館員將信息素養教育與其他課程教育相融合進行創新性的教學設計，為圖書館員開展學術活動、培養用戶信息素養提出了新要求。隨著第四科研范式——數據密集型概念的提出，南京醫科大學(以下簡稱“該校”)醫學人文學者向該校圖書館(以下簡稱“該館”)提出數字人文的學習需求。據ACRL發布的《2016年學術圖書館發展趨勢》[2]可知，數字學術(digital scholarship)正成為學術圖書館研究與實踐的新對象。《新媒體聯盟地平線報告：2017圖書館版》[3]顯示，數字學術是學術圖書館未來一年及更長時間將加速采用的方法，圖書館將應用數字與計算工具促進高等教育和學術研究水平的提高。《2017年美國圖書館狀況報告》[4]指出，學術圖書館為新進入的員工提供了諸多與數字學術相關的工作，涉及數字人文教育、數字平臺、數字檔案、數據管理、數字人文、可視化、原生數字資源等領域。Krista White等[5]展示了ACRL《框架》下漫畫與繪圖小說課程中開展數字人文學習的情況。John E.Russell等[6]提出在《框架》的指導下，數字人文課程的教授中要避免僅僅是軟件工具操作界面的介紹。劉茲恒等[7]提出數字學術背景下基于《框架》的信息素養教育是近年來學術圖書館服務新的重點。以上這些反映在《框架》指導下數字人文教育活動是圖書館使命之一。針對南京醫科大學醫學人文學者提出的需求，有著長期學科服務經驗的南京醫科大學圖書館積極應對，在《框架》的要求下開展了一系列的數字人文教育實踐活動，本文針對活動中反映出來的一些問題進行思考和總結。

1 解讀《框架》文件與數字人文相關內容

1.1《框架》的解讀

隨著高等教育環境和信息生態系統的變化，2015年ACRL批準《框架》。《框架》強調信息具有動態性、多樣性和復雜性的特點，信息人既是信息的消費者也是建設者，提出元素養概念，信息素養教育需與學術情景融合，注重批判性思維與參與能力。《框架》根據信息素養教育的背景環境，提出六個框架要素(閾概念)：權威的構建性與情境性、信息創建的過程性、信息的價值屬性、探究式研究、對話式學術研究和戰略探索式檢索。每個要素包含一組知識技能和一組行為方式。六個框架要素是信息素養的有機組成部分，知識技能和行為方式反映了培養目標。圖1是由南京醫科大學圖書館整理的《框架》結構模型。

信息素養包括對信息的反思性發現，對信息如何產生和評估的理解，以及利用信息創造新知識并合理參加學術活動的一系列綜合能力。《框架》的制定旨在當前學術交流模式下挖掘信息素養更大的潛能，使其成為更有深度、更加系統完整的學習項目，《框架》關注合作的重要性，及其在增強教學對象對知識創造和學術研究過程上的理解。

1.2 數字人文的解讀

隨著大量原生數據被創建，傳統的館藏文獻被轉換成數字形式，學術研究出現了新的發展方向，全球的數字生態學和E-Science的蓬勃發展，豐富的數據集、開源工具以及對文本和數據開放存取的進步催生了數字人文概念的產生。數字人文是一個處于不斷發展變化和再定義過程中的新興領域，其產生在本質上屬于一種方法論和研究范式上的創新，其核心目標是將現代信息技術融入人文領域，從而改變知識的獲取、標注、比較、取樣、闡釋與表現方式，實現人文研究與教學的升級和創新發展[8]，一方面是數字資源在人文學科中系統化的應用(systematic use of digitalresources)；另一方面是對這種應用的反思與反饋(the reflection on their application)[9]。數字人文從根本上重塑許多人文領域的知識發現、創造、分析、展示和傳播，其特點是多階段的工作流程，使用來自多種來源的大量信息對象、新的研究方法、新的數據分析和多種形式的研究成果來完成跨學科的合作。數字人文想要擁有旺盛的生命力，離不開完整的數據生命周期，而數據的收集、組織、提供訪問和歸檔正是圖書館的職能之一。數字圖書館促進了信息交流環境的進步，建設了大量的數字資源，探索了新的跨學科問題，為數字人文的發展奠定了基礎。

1.3 《框架》與數字人文教育相結合的可行性

傳統環境下的學術能力大多數指的是問題發現與提出、文獻收集和整理、概念生成和厘定、做出學術命題、設計研究過程、對學術前沿敏感判斷等。在當前數字學術/數字人文的科研環境下，人們需要提升使用數字方法來收集和分析研究數據的能力，在更高層面上發現、開發和使用數字工具分享新想法，進行開放的學術，圍繞數字問題/方法來設計新的研究問題和規劃，開發新的數字工具/流程，評估數字干預的影響等，此過程對人們信息權威性的感知、信息創建的過程性知曉、價值屬性、學術探究、開放合作、資源發現和識別的能力提出了更高的要求。《框架》提出六個“閾概念”正是當前數字學術環境中迫切需要學習的信息素養能力。這些概念的提出預示著人們對于信息素養的掌握與當今的學術交流模式、自己學術生涯發展是融為一體的。《框架》要求館員將信息素養教育融入到其他課程教育，與其結合進行創新性的教學設計。

目前社會網絡化、數字化的學術交流環境中，信息素養與學術活動緊密融合，新《框架》順應了數字學術/數字人文的發展環境，在這個富工具、富資源的信息時代，人們的學習方式、知識的獲取途徑早已跨越了課堂，需要的不僅僅是知識灌輸與技能訓練，更需要掌握如何融入社會網絡，利用媒體手段，構筑自己的認知空間和知識生態圈。

信息素養教育模式多樣，涵蓋了圖書館員的學科服務尤其是嵌入式服務。2008年，美國圖書館和信息資源委員會(CLIR)在其“21世紀圖書館愿景”中針對圖書館列出了三個挑戰，分別是在科學研究中作為一個合作者、挖掘潛在的嵌入式服務方式、圖書館員的服務走出圖書館大樓分布于學校各個角落。CLIR表示，這些挑戰可以通過拓展與合作，讓圖書館成為數字學術研究的實驗室或者是合作社，擴大與學生之間的聯盟，減少教職工與圖書館之間的障礙[10]。開展數字人文教育是最適合應對這些挑戰的方式，Nowviskie[11]于2013年主張圖書館員作為全面的智力研究合作伙伴與教學人員合作，作為數字人文館員是圖書館新模式的一部分。Locke和Mapes于2016年[12]展示了密歇根大學實施了圖書館人力的重新分配，嘗試嵌入性和研究合作的模式，讓圖書館員教授數字人文課程。

基于以上兩者結合的可行性，是南京醫科大學圖書館嘗試在《框架》的指導下探索數字人文教育活動。

1.4 《框架》核心內容與數字人文教育的結合

ACRL意識到數字學術環境下信息的生態系統面臨新的變化，因此《框架》中特別提出了“元素養”，是催生其他素養的素養。元素養可以認為是一個通過對相關素養理念和數字技術進行整合吸納，指導人們在目前數字網絡協同的環境下，通過數字學術環境進行信息的獲取、生產和分享，強調學術交流者作為信息消費者與生產者的雙重角色，從行為、情感、元認知上參與到信息生態系統中。《框架》將信息視為一種持續被用戶協同生產和分享的動態物質，是數字學術環境下的產物，《框架》中的知識技能和行為方式強調了社會網絡技術，重視知識獲取與合作交流，將信息素養教育與其他學術研究和社會學習的目標相融合，體現出跨學科的特性，與之前的信息技能培養不同。《框架》的使用建議中提出尋找潛在的合作者共同完成《框架》的教學實踐，并將六個《框架》要素融入具體學科教學。

醫學人文是一個跨學科領域，涉及醫學和人文兩個學科，從人文的視角探討醫學領域內容，是一個探討醫學源流、醫學價值、醫學規范以及與醫學有關的其它社會文化現象的學科群，包括醫學史學、醫學哲學、醫學倫理學、衛生法學、衛生經濟學、醫學社會學等。如何指導各位學者在數字人文的視角下研究醫學人文，除了工具的介紹和相關信息的推介，更是讓各位學者充分了解數字人文內容，且有批判性的思維評價數字人文研究方法的適用性，意識到權威的構建性與情境性；了解數字人文研究過程是信息的創建過程；產生信息的價值屬性；培養探究式研究、對話式學術研究的習慣；更加深入理解戰略探索式檢索。基于以上分析，是南京醫科大學圖書館將《框架》中的六個要素與數字人文相結合，提出了《框架》下的數字人文教學需要體現的六個“閾概念”。

(1)權威的構建性與情境性。數字人文目前尚無統一的概念界定，是一個持續發展變化的學科領域，不同學者基于對數字人文的理解和自身學術聲望對其進行定義和歸納，希望概括出數字人文的外延和內涵。數字人文工具和研究方法在促進人文學科研究發展的同時也存在不合適性，這要求教學對象基于自身的信息需求和使用情境對數字人文進行評估，了解數字人文權威性的構建取決于不同團體對不同類型權威的認可，且有一定的情境性。

(2)信息創建的過程性。數字人文發展至今，利用數字人文工具參與人文科學研究是由于學術環境的變革以及人文學者的需求而誕生的。在數字人文視角下展開人文學科研究，由于研究、創造、修改和傳播信息的迭代過程不同，數字人文研究成果也會有差異。

(3)信息的價值屬性。數字人文研究過程和成果擁有多方面的價值，整個研究過程中，教育手段、對其他學科影響方式以及學術交流和對時代的認知途徑都是其信息價值屬性體現。法律和社會經濟利益影響數字人文的產生和傳播。

(4)探究式研究。數字人文的學習和研究是永無止境的，它依賴于越來越復雜或新的問題提出，而獲得的答案反過來又會衍生出更多問題或探究思路。它一方面是數字資源在人文學科中系統化的應用，另一方面是對這種應用的反思與反饋。

(5)對話式學術研究。數字人文是一個跨學科領域，各個學科由于視角和理解各異，不同的學者、研究人員或專業人士團體會不斷地帶著新見解和新發現參與到持續的學術對話中，促進相關學科的發展和進步。

(6)戰略探索式檢索。數字人文的學習和研究往往是非線性并且迭代反復的，這需要對廣泛的信息源進行評估，并隨著新認識的形成，靈活尋求其他途徑。掌握數字人文資料的戰略探索式檢索并尋求基金資助。

2 《框架》下數字人文的教學目標

該課程以《框架》、數字人文和醫學人文三者為核心，在《框架》下數字人文教學體現六個閾概念指導下確定教學目標，如表1所示。通過該課程的學習，醫學人文學者掌握了數字人文理論知識及工具，開展了輕量級數字人文工具的應用實踐，通過感知人文研究范式的變革而體會實踐中存在的問題，尋找接受數字人文繼續教育的路徑，并申請了社科項目資金資助，通過完整的數字人文學習過程習得上述提及《框架》的六個閾概念。

表1 《框架》下南京醫科大學圖書館數字人文的教學目標

3 《框架》下數字人文教育實施路徑

依據《框架》下數字人文教育活動的完整實施路徑，繪制了ACRL《框架》下的高等教育信息素養系統圖，參見圖2。楊曉雯[13]先期選取美國20所高校圖書館的數字人文教育展開研究，結合我國現狀撰寫了論文《我國高校圖書館開展數字人文教育的對策》，為實踐活動積累理論和實踐基礎；其次，針對南京醫科大學醫學人文學者開展問卷調查和深度訪談，知曉其數字人文知識儲備和需求情況，確定教學目標、原則、內容和形式，館員進行教學設計并開展嵌入式教學。課程結束及時收集教學反饋，對課程進行評估，總結重點及難點，為日后在《框架》指導下開展數字人文教育提供指導。

3.1 調查教學對象的信息需求

通過對《框架》和數字人文內容的解讀，確定教育實踐的主要內容和教學目標。宏觀的教學框架必須結合不同高校的實際，有針對性地開發和設計課程，以適應本校的信息素養教育。

為更好地了解南京醫科大學醫學人文學者數字人文知識儲備與信息素養能力，南京醫科大學圖書館進行了對相關專業科研人員的數字人文知曉度的問卷調查并形成論文《專業型大學圖書館開展數字人文活動的對策研究——以南京醫科大學圖書館為例》[14]，并選取相關醫學人文研究領域的專家展開深度訪談，把握教學對象需求。

問卷調查涉及三個方面，分別考察學者對數字人文的知曉度、對數字人文潛在的信息需求、對數字人文的需求度。當問及“數字人文是否聽說過，了解程度多少”時，28.6%選擇“從來沒有聽說過，不了解”；53.6%選擇“聽說過，但是不了解”；17.8%選擇“聽說過，略有了解”；沒有一個被調查者選擇“很了解”。這反映人文學者對數字人文的知曉度不高，超過四分之一的人文學者之前未聽說過數字人文，由于跨界合作存在鴻溝導致被調查者中無一人對數字人文持續關注且很了解。當問及科研過程中潛在的信息需求時，醫學人文學者紛紛反映找不到所需資料，不知如何處理海量數據、挖掘數據、將科研成果數字化保存并推廣，缺乏數字人文信息共享空間等，這些需求恰恰是數字人文進一步發展的目標。當問及數字人文需求度時，所有被調查者選擇“希望數字人文進入自己的科研生活”，這說明醫學人文學者的科研工作對數字人文需求旺盛。

在問卷調查的基礎上選取個別專家進行深度訪談，側重了解其在科研過程中碰到的瓶頸和挑戰，以及想通過數字人文教育為其解決的問題，結果顯示人文學者對于數字人文知識儲備不足。但由于當前數字學術環境的影響，其對數字人文又表現出迫切的需求，表現在數據處理技術、文本挖掘、可視化分析、數字出版等方面。

3.2 教學設計和實踐

課程以《框架》、數字人文和醫學人文為核心，在《框架》下數字人文教學需要體現六個“閾概念”的指導下將課程分為五大部分(見圖3)，采取面授和課堂討論的教學方式。

(1)縱觀數字人文。教學內容：數字人文產生的背景、發展過程：從布薩的《托馬斯著作索引》說起。數字人文概念引入，學界對其概念界定不統一。數字人文發展狀況：世界范圍內的學術團體和組織、數字人文項目、數字人文工具和標準、數字人文中心。闡述《框架》中的閾概念：信息創建的過程性、權威的構建性與情境性、對話式學術研究。

(2)數字人文滲入醫學人文研究。教學內容：英國Wellcome圖書館將80萬頁的心理健康檔案數字化并在線提供免費訪問。英國格拉斯哥大學的醫學人文網絡、數字化項目。在醫學史研究方面，利用早期醫學記錄的數字資源成為新興研究熱點。Kassell通過研究數字化的17世紀的8萬個占星術例(歷史上幸存的最龐大的醫學記錄之一)，演示數字革命對歷史研究的影響，以及對知識生產的貢獻。E.Thomas Ewing利用數字人文工具Voyant和Palladio對有關流感的文獻進行可視化和網絡分析，揭示流感病毒的傳播路徑。闡述《框架》中的閾概念：信息創建的過程性、信息的價值屬性。

(3)善用數字人文研究工具。教學內容：Digital Research Tools網站將工具分為捕獲(收集)數據、創作、數據可視化分析、數據存儲、數字出版等。介紹 CiteSpace、Gephi、Vosviewer、Excel數據透視及三維地圖、標簽云等工具，指導學者將數字工具應用于醫學人文研究，發現新問題、創新研究范式。闡述《框架》中的閾概念：探究式研究。

(4)展示醫學數字人文研究案例。教學內容：每位教學對象選取感興趣的領域進行一項數字人文項目的制作并展示交流，分享研究過程和結果，批判性反思數字人文工具的適用性。提示學者了解到數字人文與醫學人文的跨學科屬性，醫學人文學者打破學科壁壘，與計算機學者、統計學學者和圖書館展開廣泛的合作和交流，及時跟進數字人文的快速發展。闡述《框架》中的閾概念：對話式學術研究、探究式研究、權威的構建性與情境性。

(5)醫學數字人文的繼續教育和研究路徑。教學內容：數字人文文獻資料的查找、檢索式的編寫、定題跟蹤、文獻管理軟件的使用。梳理國內社科基金中數字人文在醫學人文領域滲透的相關課題，為日后南京醫科大學醫學人文學者申請數字人文研究資金提供指導。闡述《框架》中的閾概念：戰略探究式檢索。

4 《框架》下數字人文教學原則

4.1 圍繞數字人文的信息素養培養

《框架》重點提出將信息素養的培養與學術過程融為一體，因此信息素養的學習不是孤立的，而是融入師生學習和研究過程中學術信息能力的培養。本次實踐中，將信息素養與數字人文學習過程高度結合，以數字人文的教學過程為中心，建立圍繞該學術過程的信息能力體系，在數字人文教學目標、教學過程以及教學評價體系中充分融合《框架》的六個“閾概念”，努力尋求兩者的全方位融入。

4.2 批判性思維融入數字人文教學

《框架》中多次出現了“權威性”和“批判性”這兩個主題詞，且“元素養”的概念充分體現了信息素養的批判性思維。《框架》主張學習者對信息有批判性認知、具備辨識信息源權威性的能力、具備質疑與挑戰信息源權威性的態度。數字人文一方面是數字資源在人文學科中系統化的應用；另一方面是對這種應用的反思與反饋，同樣體現批判性思維。因此，本次實踐中，數字人文的教學過程充分將《框架》要求的批判性與其高度融合，通過數字人文的學習和應用進一步傳授學習者《框架》下批判性的思維方式。

4.3 教師轉變為學術交流促進者

《框架》強調對話式的學術研究，要求學習者在自身相關學科的學者群或研究人群中做持續的信息切磋和詮釋，實現思維的創新和新發現。數字人文是一個跨學科領域，要求相關學科的學者打破學科壁壘，在學術對話中創新科研范式，促進人文學科發展。本次實踐中，教師從“知識傳授者”轉變為“學術交流的促進者”，教學過程中為學習者締結知識網絡，促進學習者之間學術交流。

5 《框架》下數字人文教學情況反饋

本次課程教學對象學術層次統一，自我學習意識強烈且需求明確，圖書館員前期深入分析《框架》和數字人文概念，通過問卷調查和訪談的形式摸清教學對象需求，并在《框架》的指導下設計教學內容，課程結束后進行教學反饋與評估。81%的醫學人文學者對數字人文的起源、發展階段、現狀有較好的掌握；通過學習歐美現成案例，批判性的分析數字人文工具在醫學人文領域的應用；86%掌握如何將數字人文與醫學人文結合應用于實踐并利用新的科研范式解決醫學人文問題；82%對數字人文工具的分類、作用及使用有較好掌握；75%利用數字人文工具展開實踐并相互交流與指導，批判性的看待數字人文；89%掌握如何通過自我的不斷學習跟進數字人文的腳步，適應當下的數字學術環境，知曉基金項目中已涉及的醫學人文和數字人文。對應《框架》下的六個“閾概念”，86%認為自身掌握權威的構建性與情境性、87%認為自身掌握信息創建的過程性、85%認為自身掌握信息的價值屬性、88%認為自身掌握探究式研究、89%認為自身掌握對話式學術研究和戰略探索式檢索。教學對象的反饋表明此次實踐取得了一定的成功，多數學者反映收獲很大，通過數字人文的學習增強信息素養、開拓學術視野并學到了實用技能，掌握新的科研范式，但是也暴露出教學中的重難點，具體有如下幾方面。

5.1 教學供給和需求存在偏差

本次實際授課中仍存在講解內容和需求有偏差的情況。醫學人文包括衛生法學、醫學倫理學和醫學史等不同分支。本次授課列舉的案例和工具對于醫學史的分析研究有較高的實踐性，但對于衛生法學的實踐意義稍弱，導致教學對象對于數字人文的習得程度不一，對于《框架》的六個“閾概念”的理解也不盡相同。因此，后續的學科服務或者開展教學工作時，可以將用戶群細化成更小的單元分別授課，增加課堂討論時間，及時發現問題當堂解決，探究更有針對性的教學案例和數字人文工具。教學對象自身也應繼續探索式研究，加強實踐操作以彌補課堂中收獲的不足。

5.2 教學質量提升與可持續發展

本次教學者學科背景為教育技術和公共衛生事業管理，具有跨學科背景，有計算機網絡管理的工作經驗，目前在圖書館從事參考咨詢工作，有計算機技術和衛生領域知識的儲備也有信息素養的教學經驗，后期通過數字人文進修班、網絡課程和自學的方式習得了數字人文相關內容，以上這些為本次課程的開展提供了有利保障。但ACRL的《框架》是新興事物，數字人文是一個發展變化的領域，涉及內容寬泛，目前國內對于ACRL《框架》下的數字人文教學尚無報道可借鑒，以上這些要求教學者花費大量的時間和精力去學習《框架》的深刻內涵和不斷涌現的數字人文知識，而教學者原先承擔參考咨詢相關工作且工作任務飽滿，若再增加數字人文的教學任務，勢必存在時間精力不夠用導致教學質量打折扣且不能持續發展的問題。因此，圖書館甚至學校管理層應充分意識到該課程的重要性，進行人力資源的合理配置，增加人力投入或挖掘出更多適合教授該課程的教師共同完成該課程的教學工作，在“開放、共享、合作、共贏”理念指導下將該課程建設成合作制教學模式。

5.3 人文學者技術基礎薄弱

本次授課過程及課后收集的教學反饋中，凸顯人文學者自身計算機基礎薄弱的現狀，薄弱程度跟年齡成正比。學者是單一文科背景，缺乏計算機技術的學習經歷，開展學術研究是從閱讀與資料收集、發現與提出問題、假設與論證，直至解決問題，中間涉及的文獻資料是手工或請學生代為處理，涉及數字人文方法較少。本次教學實踐雖然拓寬了人文學者的學術視野，但是通過種種跡象表明人文學者熟練掌握數字人文工具的使用需要一個過程，恰恰反映出《框架》中提及的信息創建過程性這一“閾概念”。此次教學實踐啟發日后課程的工具介紹應盡量選擇輕量級的工具，圖書館員也需增強自身服務意識主動與人文學者加強溝通，保持緊密聯系，課程結束后可通過學科服務或者“開小灶”的方式來鞏固課堂所學，參與人文學者項目建設的方式進一步在實踐中傳授數字人文知識，發揮圖書館員的橋梁作用。

5.4 看待數字人文的兩個極端

課程反饋結果呈現部分學者對于數字人文工具給予較大關注，有唯工具論傾向，但個別學者對數字人文卻持懷疑態度，不愿打破原有科研習慣，對數字人文工具熱情不高，雖然這兩種情況屬個別現象，但針對該問題，館員也進行了思考總結，日后的教學活動中可適當延長“如何正確看待數字人文”的課時，在《框架》權威的構建性與情境性這一“閾概念”的指導下，指導學者樹立工具選擇持有批判性思維的態度，充分理解軟件工具機理將直接決定數字人文項目開展的方向。同時提出第四科研范式大數據研究背景下，若不借助數字工具來輔助研究，人文科學研究的深入開展勢必存在困難。

5.5 教學基礎設施薄弱

南京大學歷史學院王濤教授進行“數字工具與世界史研究”課程教學中，提出數字人文教學基礎環境不夠完善[15]。本次課程實踐存在同樣的問題，缺乏數字人文教學平臺、數字人文項目作實踐支撐，導致授課內容只能使用免費的網絡資源，限制了數字人文教學內容和教學對象的拓展以及深度的挖掘，削弱了教學對象對于《框架》的深刻理解。美國高校設置了數字人文中心，且近一半設置于圖書館內，這為圖書館開展數字人文教育提供了良好的基礎設施和教育環境，圖書館員參與數字人文中心的運營，參與數字人文項目的建設，為館員開展數字人文教育積累了實踐經驗。未來我國高校管理層應關注到數字人文基礎設施建設的必要性，圖書館可以率先嘗試在館內建立數字人文中心，嘗試發起或參與數字人文項目，為學者進行數字人文研究、館員開展數字人文教育提供良好的人力和設施保障。

6 結語

美國大學與研究圖書館協會(ACRL)2015年通過《高等教育信息素養框架》，要求圖書館員將信息素養教育延伸至用戶的學業中，與其他學術和社會目標的學習過程相融合。本文依據《框架》要求選取醫學人文學者展開嘗試，盡管前期做了大量的思考和準備，但研究過程中依舊存在不足，后期需進一步將《框架》、數字人文和醫學人文三者進行更深層次融合；進一步挖掘數字人文課程的深度；完善拓寬教學原則；提升教學館員數字人文研究水平和教學手段。本次實踐是《框架》與數字人文教學的一次大膽嘗試，希望為其他有志于開展此項教學工作的圖書館提供借鑒，共同推進信息素養教學和數字人文教育工作的進步。