基于想象閱讀的語用能力提升策略芻議

傅夢瓊

（江蘇省蘇州工業園區蓮花學校，江蘇蘇州 215123）

引 言

觀看一部電影，導演、演員和觀眾所關注的內容相同嗎？答案顯而易見，肯定不一樣。導演會關注如何利用不同元素組成電影；演員會關注如何更好地詮釋角色；而觀眾關注的是電影到底要表達怎樣的主題[1]。不同的參與對象決定了關注的重點不同。

在語文課堂教學中，我們曾經一度將學生視為觀眾，僅僅關注文本在講什么內容。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這樣，我們的語文課堂就不能僅僅把學生當作觀眾，更多的是要讓學生成為導演，能夠運用文字表達出自己心中的想法。

要實現文本“導演角色”的轉變，就需要在課堂中指導學生進行有意識的閱讀，在閱讀中想象，在想象中發現，真正破解藏在文字背后的語言密碼，從而提升自己的閱讀想象力，發展自我的個性化語用能力[2]。

一、樸實表達之中想象，發現語言文字的表達形式

一位青年教師執教蘇教版（下同）二年級上冊《青蛙看海》時，有一個教學環節原先設計為“請學生自由讀小松鼠和小青蛙的對話，然后同桌分角色練讀，再到臺前戴頭飾演讀”。課堂教學時學生愛讀愛演，興趣高漲，似乎很精彩。然而，當課結束以后，我在與學生交流時，問他們為什么故事里要把小松鼠和小青蛙的對話說那么詳細呢？學生茫然地看著我，可見他們并沒有真正讀到文字中去，沒能夠將閱讀與表達進行有效聯系。知其然而不知其所以然。在文本中，小青蛙能夠登上山頂看到大海離不開松鼠對它的鼓勵和陪伴；小松鼠以身示范，不怕辛苦地為朋友引路的精神正是通過充滿鼓勵性的語言表達出來的。這一段對話是讓小青蛙從膽怯走向自信，從茫然走向成功的重要文本內容，也是故事表達中的重要語言價值。如果只是讀一遍了事，學生如何能破譯這平淡語言背后的密碼呢？

平常的文字需要在閱讀中多加關注，多進行合理而充分的想象，才能在樸實之中見芳華。后來這位老師將此段內容環節設計成“自由讀小松鼠和小青蛙的對話，想象小松鼠是怎樣關心鼓勵失望的小青蛙的，用‘_____’畫出小松鼠說的話，想象它說話時的神態和樣子。你最喜歡它說的哪句話？為什么？”這樣細致明確的讀書指導既便于學生清楚找出松鼠的話為接下來的分角色朗讀做好準備，又扎扎實實地引導學生走進文本語言進行想象理解，通過對語言文字的咀嚼加深學生的情感體驗。課堂教學中，學生不僅設身處地地理解了小松鼠幫助小青蛙一步步登上山頂，同時也了解了用準確而生動的對話可以更好地展現好朋友之間的親密關系。

二、看似矛盾之時想象，發現意象構思的表達特點

在教學五年級上冊《黃山奇松》一文時，教師抓住“送客松姿態獨特，枝干蟠曲，游人把它比作‘天然盆景’”這句話引導學生想象：“什么是盆景？你見過盆景是什么樣的？”再引導學生想象質疑：既然盆景是人工制作的，那送客松的姿態是人工制作的嗎？顯然不是。既然不是，那把它比喻成“天然盆景”是不是不太妥當？通過思考討論，學生形成共識，“黃山松本是天然造就卻有如人工修飾而成一樣精美絕倫這樣寫恰恰說明了大自然的鬼斧神工、天工巧奪”，明白了作者這樣寫并不是不妥當，而是加深了讀者對自然美景的贊嘆、敬畏之情。

文本表達中的矛盾意象有時并不集中在一起，如二年級下冊《蝸牛的獎杯》文章開頭是這樣的：“它長著一對有力的翅膀，能在空中自由地飛翔。”而結尾卻是：“蝸牛只能勉強地從硬殼里伸出頭來，在地上慢慢地爬行。”再如三年級上冊《掌聲》一文里開始寫小英是“她總是默默地坐在教室的一角”而后來卻變成“從那以后，小英像變了個人似的，她不再憂郁，開始和同學們一起交談、游戲，甚至還走進了學校的舞蹈房……”

教學時把有矛盾的句子單獨列出作為整堂課突破口，“同學們，讀一讀這兩句話，想象它們在前后的變化是怎么樣的？課堂的焦點一下子就聚集到文本的中心。在學完文本內容后再引導學生探究作者為什么這樣寫？文本的矛盾處恰恰有利于激發學生發現、研究和探索的興趣。通過這樣的想象引領，學生恍然大悟：原來為了加深讀者對文本主題的理解，對主人公形象的理解，可以采取故意制造矛盾的方法。“文似看山不喜平”，平鋪直敘、一覽無余的文章難免單調、乏味；“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的意境更容易吸引讀者。

“作者思有路，遵路識斯真”，作者的意象構思，生花妙筆如果只是浮光掠影地一讀而過，學生就難以對這種個性的表達有深入透徹的理解、感受。

三、文本留白之處想象，發現語言形式的表達內涵

“留白”本是國畫的技巧，留白之處，未曾著墨卻給人無限遐思，產生“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前”的效果[3]。教材中有很多文本都有留白，恰當處理文本留白，合理想象，能夠對學生的語言表達起到良好的促進和提升作用。如三年級上冊《石榴》一文中有這么一處：“花越開越密，越開越盛，不久便掛滿了枝頭。走近看，仿佛是一個個活潑的小喇叭，正鼓著勁兒在吹呢。”作者把石榴花比喻成小喇叭僅僅是因為外形相似嗎？如果僅是外形相似，又何來“正鼓著勁兒在吹呢”？可見，作者將石榴花比喻成小喇叭，不僅外形相似，這小喇叭還鼓著勁兒在吹，作者這樣寫正是要表現石榴花那競相開放、熱鬧蓬勃的生機感、動態感。教學中，教師先是引導學生通過觀察圖片去比較石榴花和小喇叭在形態上的特點，同時結合文本留白展開想象——“這小喇叭在吹些什么呢？”接著引導學生以“快來看呀……”為開頭進行想象說話訓練。學生腦洞大開，精彩而充滿生趣的語言噴涌而出。

教材文本中語言的留白處俯拾即是，如二年級下冊《木蘭從軍》中“她說服了家人，女扮男裝，替父從軍”，“說服”一詞就可以成為一個很好的挖掘點，木蘭為什么要說服？家長不同意。她會怎樣說服？想象她如何說服父母弟弟。通過這種演一演的形式拓寬了文本的內容，打開了一扇語文與生活相聯系的窗。學生學得更有聲有色，也扎扎實實地得到了言語的訓練。

引導學生補白后我們還要再走一步，明明還有話可寫，作者為什么不把這些勸說的場面統統描寫出來呢？一囿于篇幅，寫得太多太細太瑣碎，反而主次不分，態度不鮮明，所以要善于對寫作材料進行取舍；二都寫出來，剝奪了讀者的想象空間，無法再對文本進行二次加工。在恰當處留下空白，讓讀者自己馳騁想象，這更符合中國人的審美。

結 語

對于文本的學習，我們不但要帶領學生走進去，在閱讀中進行合理而自由的想象，在想象中理解文本主旨，更要帶領學生走出來，要能夠跳出文本看語言，體悟語言表達的秘妙。我們要善于借助文本教材在學生的心中播下個性化語言運用的種子，或許現在這顆種子是默默無聲的，也許就在未來的某個時刻，它就會悄然而生，長成參天奪目的大樹。

[1] 劉璇.小學教學中“少教多學”教學改革策略研究[D].濟南：山東師范大學，2013.

[2] 王斌華.關于有效教學與低效教學的研究[J].外國教育資料，1997，(1)：57-61.

[3] 楊蘭.小學教師教學設計中的課程決策[D].上海：華東師范大學，2007.