探究式教學模式對人文社會科學研究生創新能力培養的研究*

一 人文社會科學研究生探究式教學模式的內涵與特征

（一）探究式教學模式的內涵

建構主義學習理論認為知識是研究生在一定的情境下，借助導師幫助，利用學習資料，通過協作活動，依據己有知識和經驗主動地加以意義建構。[1]以建構主義為理論基礎的探究式教學模式是指在教學過程中，研究生在導師指導下，通過以自主、探究、合作為特征的學習方式對教學內容的主要知識點進行自主學習、深入探究、小組合作交流，從而達到課程標準中關于認知目標與情感目標要求的教學模式。實施步驟為創設情境、啟發思考、自主學習與自主探究、協作交流及總結提高。[2]

（二）探究式教學模式的特征

1 問題性是關鍵

問題是探究活動的動力，導師把教學內容轉化為研究生明確的問題并貫穿整個探究過程，研究生經過小組協作、溝通、意義建構，提出解決問題的技巧，以提高創新能力。探究式教學模式正是通過導師創設問題情境，營造思維沖突，設計新穎的問題激發好奇心，以激勵研究生將人文社會科學的知識運用于解決人文社會問題，優化科學理論。

2 過程性是重點

教學過程論是教學論中的一個基本理論問題，是組織教學活動的理論依據。教學過程是研究生在導師的指導下，對已有知識經驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發展個性的交往實踐活動的統一過程。[3]人文社會科學研究生在探究式教學模式下克服了傳統教學重內容目標、輕過程目標的弊端，強調進行意義建構過程，實現知識、能力、素質的三位一體，才能促進創新能力發展。

3 開放性是難點

建構主義認為教學活動應在多維度環境中開展，教學活動所承載的知識是開放的、可擴展的。課堂教學處于自由、開放的氛圍，探究式教學模式的開放性允許作多種解釋，不斷出現新的生成。導師提供足夠的時間和空間去滿足研究生自主解決問題的愿望，通過追蹤人文社會科學學術前沿，引導研究生主動思考，積極投入人文社會科學領域的探究中，謀求個體創造潛能的充分發揮。

二 探究式教學模式對人文社會科學研究生創新能力培養的可行性

人文社會科學研究生在探究式教學模式下的教學目標是在實踐中獲得體驗，促成對自我與社會之間內在聯系的全面認識，將研究生培養成為具有嚴謹求實的人文科學素養和創新精神的人。探究式教學模式在培養人文社會科學研究生創新能力方面具有可行性。首先，探究式教學模式是對傳統教學模式的發展與突破。在傳統啟發式教學因材施教、精講多練的基礎上，遵循著導師為主導，研究生為主體的教學理念，強調營造師生和生生協作交流的氛圍，突出研究生作為積極探究者的主體地位，更注重參與獲取知識的過程。其次，鑒于人文社會科學領域內容豐富性、應用廣泛性，研究生可以積極地去發現學習，運用導師提供的按發現過程編制的材料進行再發現，以掌握知識并發揮創造性思維。[4]再次，探究活動針對研究生現實生活中的復雜問題，漸進引出所學知識，再應用于決策中，從而將理論運用于實踐中。[5]在探究式教學模式下研究生突破思維定勢，挖掘創造思維潛能，創新尋找解決問題途徑，使探究式教學模式成為理論和實踐之間的重要橋梁，最終使研究生形成對研究的不懈追求。因此，探究式教學模式促進教學質量的提升、教學效果的改進，成為人文社會科學研究生教學過程理論體系運用的重要內容，對教學實踐經驗的系統總結具有十分重要的指導意義。

三 探究式教學模式中教學要素之間關系轉變對創新能力培養的影響

（一）導師與研究生的關系對創新能力培養的影響

師生關系是教學過程中最基本的人際關系。在傳統教學中，導師和研究生是傳統的授受關系，導師是以課堂講授為主的“滿堂灌”，研究生以被動接受為主的“知識容器”，自主學習和探究少；結果導致研究生對知識融會貫通能力差，特別是創新能力的發展受到極大的阻遏。導師指導研究生學習時，啟發研究生主動去求取知識，在提出學科的基本結構時，引導研究生自己去發現它。因此，導師的指導對研究生獲得扎實的專業知識，對培養研究生良好的研究習慣與思維方式起至關重要的作用。[6]探究式教學模式遵循導師主導與研究生主體相結合，是培養研究生自主探究和創新能力的必要條件，導師僅僅是拋磚引玉式的引導作用，強調的是研究生自主學習和探究。

（二）研究生與研究生的關系對創新能力培養的影響

在傳統教學模式中，研究生獲得知識的主要途徑是教師的傳授，課堂上缺乏有效的交流互動，思維得不到創新。然而在探究式教學模式的科學探究中建立起協作交流關系，實現互動學習方式，擴展知識，促進創新能力發展。[7]在協作交流中，導師可將研究生根據教學實際異質分組，學生也可以自愿的形式分組。導師制訂協作研討規則，組織研究生交流自學，鼓勵研究生通過提出有意義的問題，并在找到符合標準的答案的過程中培養創新思維。研究生則要遵守協作研討規則，以小組協作交流的形式確定探究計劃，每組都明確任務分工，獨立有序地執行探究活動。小組探究結束時，再將成果結合在一起。各小組在一起討論分析學習目標、研究思路。在闡述研究成果時，各個研究小組彼此交流，可以看到問題的不同側面，從而對知識產生創新點。研究生在交流學習時學會聆聽、反思，突破思維定勢，從而訓練創造性思維能力。

(三)研究生與課程的關系對創新能力培養的影響

后現代主義課程論使研究生擔負著課程發展的責任，真正成為課程的參與者、開發者，逐漸實現從知識的積累走向知識的發現和創造，最大限度獲取課程知識，尋求最適合研究生的課程，最終達到最佳效果。因此，在探究式教學模式中，研究生參與課堂探究的程度如何是衡量本模式是否成功運用的最重要的指標。人文社會科學研究領域的創新動機在于關注活動過程本身的內在興趣的情感體驗，導師激發他們的學習興趣，指導研究生的探究進程，給予自由空間。研究生結合導師提供的資料和運用所學課程專業知識，通過網絡查找資料，在發現、提出、分析并解決問題基礎上完善課程內容。[8]研究生參與課程的生成是課程實施的重要主體，研究生以自主探究為基本方式，通過課程評價反饋來活躍課堂氣氛成功地參與課程生成中，課程為研究生設計，主導學習行為。對于探究式課程實踐中應盡可能讓研究生充分參與課程，發揮課程生成和建構作用。

（四）導師與課程的關系對創新能力培養的影響

研究生的課程落實最終聚焦于導師，導師直接決定著課程實施的效果與程度。導師從課程的設計者到開發者、生成者，角色的轉換突破傳統的藩籬。正如在探究式教學模式中，導師對創設情境作出的即時反應和決策暗示課程創造與生成。導師與研究生不斷碰撞出思維的火花，啟發導師對課程的獨特創造，這種創生是在人文社會科學研究生的發展基礎上合理調試和重構課程內容，導師及時捕捉和充分利用生成性課程資源，開發非文本課程內容，能夠充分啟發研究生創造性思維。導師作為課程的積極創造者，這對促進導師自身的發展、研究生的發展、教育過程本身的完善都有積極的作用；導師在拔尖創新人才成長中擴展知識，把握研究方向，引領課程研究的前沿。導師的學術指導和課程參與程度是影響著研究生創新能力培養的兩個關鍵因素，導師作為課程創生參與者又影響著課程的生成。可見，導師與課程的關系從課程即教師轉變為教師就是課程本身，這種由單向到雙向的關系，賦予了導師更多的課程權力，擴大了課程內涵和外延，豐富了課程意義。

[1]靳玉樂.探究學習論[M].成都：四川教育出版社,2005:89.

[2]何克抗,吳娟.信息技術與課程整合的教學模式研究之三——“探究性”教學模式[J].現代教育技術,2008(9):6-7.

[3]李秉德,李定仁.教學論[M].北京:人民教育出版社,2001:21-22.

[4]袁振國.當代教育學[M].北京：教育科學出版社,2010:162.

[5]任長松.對探究式學習的18種評論——支持探究式學習的12條評論和反對探究式學習的6條評論[J].華東師范大學學報(教育科學版),2002(12):41-43.

[6]林崇德,胡衛平.創造性人才的成長規律和培養模式[J].北京師范大學學報(社會科學版),2012(1):39.

[7]Kettunen,Juha,Kairisto-Mertanen,Liisa,Penttil?,Taru.Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher education[J].Education--Higher Education,On the Horizon,2013.21(4):333-342.

[8]陳剛.試論探究式教學的實質及實施策略——學習心理學的視角[J].教育理論與實踐,2012(32):47.