高校大眾文化課程教學改革的思考*

大眾文化這個詞在現今的中國已不再陌生，它以各種形式迷散在我們的日常生活中，對人們的世界觀、人生觀和價值觀的建構有著超乎想象的影響，尤其是對當代大學生的影響更為深刻，因而這也就成為現代高校教育中不可回避的一個隱性話題。為了能夠讓當代大學生以一個正確的視角來認識“大眾文化”這一課題，清華大學、武漢大學等國內眾多高校相繼開設了與大眾文化有關的課程。

大眾文化課程的開設在高校中產生了廣泛的影響。但是在現今這個文化大繁榮的背景下，如何更好地推到高校大眾文化課程的改革，讓大眾文化更好地發揮作用是我們的一個重要課題。

一 課程建設的保障

（一）教師團隊的建設

蔡元培先生說：“要有良好的社會，必先有良好的個人；要有良好的個人，就要先有良好的教育?！蹦敲匆辛己玫慕逃?，就要先有一支素質過硬的教育隊伍，所以培養一支梯隊結構合理的優秀教師隊伍是大眾文化課程教學質量得以保證的根本。從學校層面出發考慮將一些文化底蘊深厚、有著豐富教學經驗的老師通過師生推薦或聘用等方式吸收進大眾文化的教師隊伍中，并且可以突破學校的限制聘請其他高校的教師或社會上的資深專家學者。在年齡結構上既要考慮到知名學者，老教授的學識及影響力，也要注意中青年教師的培養。在知識結構上應以文化學教師為骨干，兼顧其他人文社會學科的優秀教師。同時要形成對大眾文化課教師的一個綜合素質培養的機制與制度，通知短期進修、定期培訓或高訪等形式不斷提高其教師整體素養。

（二）課程地位的確立

在現行的教學體系中，許多大學將大眾文化課看成了“課間餐”，是一種可有可無，可刪可減的課程。筆者所在的大學大眾文化課程一共24學時，1.5學分，而且都是大班額授課。這尷尬的課程地位，使大眾文化課程成了大學中的“雞肋”課。許多大學生是用這種課來為自己湊學分。大眾文化課程在一些高校中往往被作為一種專業課程的補充輔助課程，并沒有真正確立其通識課的地位。這種現象的根源是對于大眾文化課程本質認識上的缺失。其實早在1933年英國文學批評家利維斯就已經提出了將大眾文化教育引入學校的教學建議，1971課程專家班托克又提出了社會分層大眾文化課程觀；1976年另一位課程專家泰勒又提出了“校外課程”（the-out-of-school curriculum)的新概念，提出了學校應幫助學生學會選擇大眾文化的新建議；1989年吉魯的批判教育學大眾文化課程觀出現，這一觀點的出現不僅揭示了大眾文化長期以來被排斥在課程教學之外的原因，還彰顯了大眾文化課在文化課程教育方面的合法性及權威性，拓展了大眾文化的發展空間；1998年白金漢等人又提出了媒介教育的大眾文化課程觀，進一步闡示了將大眾文化納入課程的必要性。[1]時至今日經過眾多學者專家的不懈努力大眾文化業已成為一門成熟獨立的文化課程。現在要謀求大眾文化在高校教育的合理地位，第一要做的就是轉變固有觀念，樹立正確的大眾文化通識教育理念，認清當代文化大發展大繁榮的趨勢，端正對大眾文化通識教育的認識，在培養方案的設計與教學計劃的制定上給予充分的重視和合理的學科地位。確立大眾文化課程的課程獨立性和時代前沿性，用與時俱進的發展眼光來看待這個老學科，使其真正成為提升學生文化綜合素質的金鑰匙。

（三）相關投入的保障

各種認識上的不到位，直接的后果就是各種保障的滯后與停止。但是“兵馬未動，糧草先行”充足的教學經費與相關投入是教育教學的先決條件。在許多高校大眾文化課程既沒有專業課、基礎課特有的固定經費支持也沒有學校相應政策文件條例條款的保護與關注。這種失衡的狀態就是當今大眾文化課程面臨的窘迫情境。這一問題是高校分配執行中的認識問題，我們可以借鑒其他高校的相關經驗提高專項經費及相關投入的劃撥比例，也可以以選修學生人數為標準制定相應的資助規定或者以教學效果的評估來決定經費投入數量。這些制度的出臺可以極大的推動課程的改革進度，在一定程度上還可能調動教師教學的主動性，增強學科設立的實效性。

二 課程教學方式的改革

課程的教學方式是整個教學環節的根本。大眾文化課作為一個以文化為教學中心的通識課，在課程的講授中就應該以當前社會文化與日常生活轉型的需要為依托，結合學生熱衷的大眾文化現象為學生營造出一個“快樂參與，個性思考”的學習氛圍。在課堂教學過程中不宜再采用教師“一言堂”的授課方式。在課程設計及教學環節設計中可以采用一些比較靈活的模式。比如我們可以采用復旦大學心理系張學新老師提出的“對分課堂”課堂改革新模式，把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。這樣，既調動和發揮學生學習的自主性，又降低教師教學負擔，提高教學質量，改善教學效果。

對分課堂在講授和內化吸收之外，突出了課堂討論過程。實施中最關鍵的一點是把講授和交互式學習在時間上分隔開來（相隔一周），讓學生在這兩個過程之間有充分的時間按自己的節奏進行個性化的內化吸收。這樣，對分課堂把教學刻畫為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。[2]在這種教學模式中教師可以充分利用講授時間完成自己的理論部分的講授，承擔課堂的主導作用。而在理論學習基礎上，學生一方面對自己熟悉的電影、電視等大眾文化因素有了系統科學的認識，一方面在理論的指引下他們一定對上述因素有了一個新的認識，產生新的思考，這樣他們勢必有話要說，所以在經過內化吸收后，我們給學生一個自由表達，互相交流的時間，是十分必要的。

在講授的方法上，我們也可以不再單一的使用“黑板+粉筆”的傳統教學方式，采用一些現代化的手段。比如我們可以將Prezi等軟件引入課堂。這樣不僅可以為課程教學和實踐提供以“學習者為主體”的開放的、多元的混合方式，也為將來大眾文化課程走入微課時代提供了前導式的技術支持。

三 課程考核方式的改革

建立一整套切實可行科學的課程考核評價體系是大眾文化課程改革的必要手段之一。大眾文化作為一門通識課其教育目的是要教會學生在當今這個圖像文化時代中如何去面對現實的生存環境，如何看待當下人們對于傳統文化和傳統美的漠視、排斥和對通俗文化、時尚文化親睞的流行趨勢。如何認識大眾文化缺乏人文精神缺少終極關懷、淺薄和艷俗的糟粕點。從而形成我們正確的世界觀、人生觀和價值觀。這樣的教育目的，決定了這門課程不太適用現在這種標準化試卷考評方式，而是應該運用先進的發展性考評方式對學生進行考核。

為了更好地完成大眾文化課程對于應用型人才培養的需要，考查應從單一的理論考查走向實踐性運用，從重視基礎知識考試轉向注重綜合能力素質的考評。一是在平時成績的考核中注重學生在課堂對所學問題的關注度和在小組討論中的積極性。二是期末考試中可以采用項目調查的方式來考查學生對于某一種身邊熟悉的大眾文化因素的情況調查，在調查期間可以更好地發揮學生的創新意識，學生可以更多地從他們的年齡角度，從他們的知識視野出發，來解決問題，最后形式一份調查報告。這樣的考核方式充分調到了學生學習的主動性，也體現了學生在整個教學環節中的主體地位。

從2011年10月18日中國共產黨十七屆中央委員會第六次全會通過的《中共中央關于深化文化體制改革推到社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定》到2017年十九大報告中習近平主席再一次強調“沒有高度的文化自信,沒有文化的繁榮興盛,就沒有中華民族偉大復興?！蔽覀兛梢钥吹絿覍τ谖幕鐣ㄔO的信心、決心。大眾文化做為當今最活躍的一種文化現象，亟待得到更多人，尤其是青年一代的科學認識，而大眾文化課程正是梳理、關捩大眾文化最佳的途徑和渠道。我們應該認真對待大眾文化課程改革這一課題，充分利用好大眾文化積極的作用，最在限度降低大眾文化消極因素的影響，使其成為對青年一代文化宣傳的堅實陣地，更好地為文化社會的建設服務。

[1]彭凱.關于提升通識課程教學效果的思考——以教師因素為視角[J].廣東工業大學學報(社會科學版)，2009(6).

[2]羅英俠.關于加強大學生傳統文化教育的思考[J].山東理工大學學報(社會科學版)，2007(5).