深度閱讀：讓學生的審美體驗更加有“力”

章 林

新課程理念下，閱讀教學在初中階段顯得尤為重要。閱讀內容的選擇、閱讀方法的指導、閱讀能力的提升等直接影響到閱讀教學的效果。實施深度閱讀教學，引導學生深度閱讀，能夠有效提升學生的閱讀素養(yǎng)，讓學生的審美體驗更加有“力”。

一、初中學生閱讀現狀分析

新課程標準強調，閱讀是學生的個性化行為,要求閱讀教學應引導學生鉆研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。可是由于受學生閱讀基礎、網絡信息、中考成績等多方面因素的影響，初中學生的閱讀現狀并不盡人意。

1.膚淺化。

王榮生教授認為，閱讀的核心是理解，“閱讀”，其實質就是指“閱讀理解”?！袄斫狻庇腥齻€層次：第一個層次叫表面理解，也叫字面理解；第二個層次是指篇章結構的理解；第三個層次指讀者能夠結合社會經驗對所讀到的材料有深刻的、自己的理解。可是，我們不少教師的閱讀教學只停留在第一個層次，不少學生只能夠根據教師的指令在課文里找表面的信息。

2.碎片化。

由于網絡信息的迅猛發(fā)展，快餐式閱讀、碎片化閱讀等淺閱讀現象愈演愈烈，豆腐塊式的心靈雞湯更受學生喜歡。在碎片化閱讀中，學生看似有所啟迪，但實際上在潛意識里養(yǎng)成了走馬觀花、浮光掠影的不良閱讀習慣。同時，由于網絡“度娘”的便捷，以及圖片和視頻的過度呈現，不少學生的閱讀想象力逐漸缺失，更談不上鑒賞和品味了。

3.模式化。

在課堂教學改革的浪潮中，不少先進的閱讀教學思想應運而生，“生命閱讀”“詩意閱讀”“本色閱讀”“本真閱讀”等使得閱讀世界精彩紛呈。誠然，這些優(yōu)秀的閱讀教學理論有很多地方值得我們學習借鑒，但有些語文教師只是“拿來主義”，面對不同的文體、不同的內容都采取同一種閱讀教學方式，甚至陷入某一種固定的、僵化的閱讀教學模式之中。久而久之，學生對閱讀的興趣日益喪失。

4.功利化。

中考是初中語文教學中不可回避的一個話題。不少教師受其功利化的影響，將閱讀課上成閱讀理解訓練課，整體感知、語言概括、賞析品味、作用分析等，全部以考試題目的形式出現在課堂上，有的甚至以僵硬的答題模式去機械訓練，講究所謂的“規(guī)范”，其實是真正的“機械”，束縛學生的思維，根本談不上“獨特的感受、體驗和理解”。

二、基于語文核心素養(yǎng)的深度閱讀

關于深度閱讀，朱紹禹將閱讀水平分為復述性、解釋性、評價性和創(chuàng)造性4個層次；曾祥芹順應閱讀活動的自然進程，將閱讀能力的增長歷程劃分為閱讀感知、閱讀理解、閱讀鑒賞、閱讀遷移、閱讀創(chuàng)造5個階段；祝新華從閱讀測試的角度將閱讀認知能力劃分為復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意6個層次。

新課程標準明確指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在倡導大閱讀的時代背景下，受前輩專家的啟迪，我認為深度閱讀其實就是要深入文本內容，以語言的建構與運用為基礎，發(fā)展和提升學生的閱讀思維，引導學生進行審美鑒賞與審美創(chuàng)造；在獲得審美體驗的同時，實現文化的傳承與理解，從而有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。

三、深度閱讀教學的策略

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。深度閱讀教學更加需要引導學生靜下心來，深入文本中的語言符號，實現與文本、作者、教科書編者的心靈溝通，產生思想和情感的共鳴，使審美體驗更加有“力”。

1.關注言語，使審美體驗更具穿透力。

語言是思維的載體，其背后就是文化和思想。閱讀教學中，對于文本內容的理解、欣賞都要立足文本語言，關注言語內容和言語形式，特別是那些看似矛盾或反常的言語表達，挖掘其背后的東西，使學生的審美體驗更具穿透力。

《明天不封陽臺》一文中有這樣一句話：“兒子拿來了一把布條，要幫鴿子做窩，又找來了水和玉米粒，用作鴿子的晚餐?！惫P者在執(zhí)教時引導學生思考：句中“晚餐”一詞能改為“食物”嗎？學生在比較中體悟出，“晚餐”一詞更能體現孩子已經把鴿子當作了人——一個和我們一樣平等的生命，更能體現出孩子對生命的呵護。

除了言語內容本身，我們還要關注言語表達的方式。著名語文特級教師王君執(zhí)教楊絳的《老王》時，有這樣一個教學片段：

投影展示原文：有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒有什么親人。

改文：有個死了的哥哥，有兩個“沒出息”的侄兒，此外就沒什么親人。

師：請同學們比較一下，哪種言語表達方式好？

生：我覺得改文不如原文寫得好。

師：原文為什么好？

生：改文顯得平淡，而原文則更加強調“死了”“沒出息”“沒有什么親人”。

師：好，強調！聽出差距來了嗎？詞語換了順序就起到了強調作用。

學生在對比中體悟到楊絳這一篇散文特有的言說方式，更能體認老王的那種“不幸”。

言語表達的方式有時還體現在標點符號的運用上。筆者在執(zhí)教李森祥《臺階》一文時，引導學生探究文末“怎么了呢，父親老了?！币痪渲械臉它c符號能否分別改為“問號”和“感嘆號”。學生通過不同標點符號的比較和誦讀，進一步體悟出作者在平淡的語氣中流露出對父親的同情，有一種對父親最終命運的淡淡的惋惜、憐憫和無奈。

2.發(fā)散思維，使審美體驗更具生命力。

深度閱讀需要閱讀者對文本進行過濾式閱讀，充分拓展思維寬度，在思考中閱讀，并由此生發(fā)更多的自我感知和啟迪。在深度閱讀教學中，教師可引導學生緊緊扣住文本中的“留白”，發(fā)揮想象，讀出畫外之音；可引導學生結合寫作背景或情境，還原原初體驗，與作者近距離對話，使學生的審美體驗更具生命力。

《臺階》一文中前后分別出現了這樣的句子：“我們家的臺階低！父親又像是對我，又像是自言自語地感嘆?！薄昂镁弥?，父親又像問自己又像是問我：這人怎么了？”前一句“我們家的臺階低”，寥寥7個字，父親像是對我，又像是自言自語地感嘆；后一句“這人怎么了”，很令人糾結的5個字，父親又像問自己又像是問我。兩句話有異曲同工之處，其實都是作者有意“留白”。教學中，教師可引導學生發(fā)揮想象，深度思考，細細品讀父親這兩句話的言外之意，感受前一句沉重的語氣中父親那顆渴求提高地位的心，感受后一句無奈的語氣中父親那種內心的失落。

《我的叔叔于勒》是初中語文教材中的傳統(tǒng)篇目。不少教師都將小說的主題定位于揭露資本主義社會人與人之間的金錢關系，有錢則親，無錢則疏。其實選文只是小說原文的節(jié)選部分，編者刪去了原文的開頭和結尾。教學中，我大膽還原小說的開頭和結尾，誘發(fā)學生的原初生命體驗，引導學生與作者近距離對話，探究小說主題。

開頭：一個白胡子窮老頭兒向我們乞求施舍。我的同伴約瑟夫·達弗朗舍竟給了他一個五法郎的銀幣。我覺得有點驚奇。他于是對我說：

這個可憐的人使我想起一段往事，這段往事我一直念念不能忘懷，下面我就來講給您聽。事情是這樣的：

……

結尾：此后，我再也沒見過我父親的弟弟!

今后您還會看見我有時候要拿一個五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在于此。

學生結合原著，積極思考，深入探究，從“揭露資本主義社會人與人之間的金錢關系”這一傳統(tǒng)主題中跳出來，深切感受到：小約瑟夫以自己的行為表現了對父母親的不滿，對于勒叔叔的同情、關愛；長大以后，他沒有變成像父母親那樣的人，而是保留了小時候的善良、重情等品質，甚至將對叔叔的愛擴展為對天下窮人的愛。文章表達了“呼喚親情回歸、關愛弱勢群體”的人文主題。

3.拓展類讀，使審美體驗更具鮮活力。

教材只是個例子，要想真正對教材文本實現深度閱讀，不能僅僅局限于教材文本本身，還要借助其他相關文本或材料進行拓展類讀：可以是同類題材的文本，可以是同類主題的文本，可以是同類寫作風格的文本，也可以是同一作家不同時期的文本等。學生在這種遷移閱讀和比較閱讀中既拓寬了閱讀視野，又加深了對閱讀文本的理解，審美體驗更具鮮活力。

閱讀杜甫的《春夜喜雨》，學生體會作者對春雨的喜愛之情并不難。教學中，我們不妨拓展其他以“雨”為意象的古詩詞，如李商隱的《夜雨寄北》、元稹的《聞樂天授江州司馬》、蔣捷的《虞美人·聽雨》，使學生在對比閱讀中感受“雨”之詩意，感受古代文人在“雨”中的悲喜情懷。

蕭紅的《呼蘭河傳》（蘇教版九年級第三單元）在小學課本里也有，題為“祖父的園子”。學生到了初中再讀就不能僅僅停留在祖父對“我”的關愛這一層面上了。本單元的學習目標為“疑為學之始”，具體闡述如下：讀書要善于發(fā)現，善于發(fā)問，善于獨立思考。在閱讀過程中產生疑問，正是獨立思考的結果，也是真正的獨立學習的開始。善于發(fā)現，就是讀書時能夠找出內容、語言方面看似有矛盾的地方，再通過多角度的深入思考分析，求得更好的理解，甚至提出與作者不同的看法。學會這種讀書方法，學生就能走進較高的閱讀境界。基于這一單元的學習目標，我引導學生結合《呼蘭河傳》其他章節(jié)進行比較閱讀，品味選文“自由自在”的語言風格：色彩的描繪、疊詞的運用、長短句的結合等。

另外，我還設計了這樣的教學環(huán)節(jié)：

駱賓基說：《呼蘭河傳》文筆優(yōu)美，情感的頓挫抑揚，猶如小提琴名手演奏的小夜曲。

茅盾說：它是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。

有文學評論說：蕭紅的文字有時有點啰嗦，像個喜歡說話以引起別人注意，又常常表達不清的孩子，充滿了兒童式的奇特想象和信馬由韁的思路。

結合他人對蕭紅作品的評價，我引導學生在對文本進行深度閱讀的基礎上，談談自己對文本的理解和評價，從而使學生的審美體驗更加鮮活可感。

4.走進生活，使審美體驗更具創(chuàng)造力。

王榮生教授認為，喚起、補充學生的生活經驗是閱讀教學的基本路徑之一。深度閱讀教學就是要引導學生將生活與閱讀有機融合，帶著自己的生活經驗走進文本，帶著自己的文本理解走進生活，兩者相得益彰，使自己的審美體驗更具創(chuàng)造力。

王君執(zhí)教魯迅的《從百草園到三味書屋》一文，有這樣一個教學片段：

投影展示：到半夜，果然來了，沙沙沙！門外像是風雨聲，他正抖作一團時，卻聽得豁的一聲，一道金光從枕邊飛出，外面便什么聲音也沒有了，那金光也就飛回來，斂在盒子里。后來呢？后來，老和尚說，這是飛蜈蚣，它能吸蛇的腦髓，美女蛇就被它治死了。

師：這文字里藏著一個“我”呢！哪些描寫，讓“我”的表現若隱若現，含而不露，耐人尋味？我們嘗試著想象一下。把“我”的表現補充出來，你就更能夠體會長媽媽鬼故事的精彩了。你不僅可以補充語言，還可以根據上下文補充“我”的表情、動作等。

（學生分小組自主探究）

……

學生在這樣的閱讀訓練中，一方面要有對文本內容的感知理解，一方面要調動自己的生活經驗，發(fā)揮合理的想象，對“我”的語言、動作、神態(tài)進行審美再創(chuàng)造，有效地加深了對文本的理解。

深度閱讀教學還可以表現在語文綜合實踐活動之中。在名著《水滸傳》的閱讀教學中，我們帶領學生走進無錫水滸城，在煙波浩渺的太湖之濱回味小說的精彩情節(jié)，感受梁山好漢的英雄氣概；開展“研究李白”的主題閱讀，從李白的人生經歷、李白的交際圈到李白詩歌中的高頻詞、李白詩歌中的想象藝術等多角度探究李白其人其文；在教材文本閱讀的基礎上，以‘我’讀經典、‘我’看社會、‘我’悟人生”開發(fā)校本閱讀資源，引導學生將所閱讀的文本內容與社會生活中的所見、所聞、所感相互聯(lián)系，讓文本映射社會生活，促使閱讀廣度、深度和高度有機融合。通過以上活動，自然而然，學生的審美體驗就會更具創(chuàng)造力。

深度閱讀，能夠讓閱讀者深刻領悟文本的思想內涵，走進作者的情感世界，在與作者的情感碰撞中頓悟、升華。有效實施深度閱讀教學，會使學生的閱讀更有品位，學生的思維更加活躍、更加深入，學生的審美體驗更加有“力”，學生的閱讀素養(yǎng)全面提升。