本科生科研中的教師角色：建構主義視角

譚小熙

[摘要]本科生科研是研究型大學培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑，教學范式的轉換引起教師角色的轉型，教師角色的轉型發(fā)生在教與學、教學與學術兩對關系中。從建構主義視角看，教師是本科生科研學習環(huán)境中的促進者與指導者，也是本科生科研共同體中的助學者與學習者。

[關鍵詞]本科生科研；教師角色；建構主義學習觀；建構主義教師觀

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）04-0040-05

0引言

在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的背景下，本科生科研作為課程體系的創(chuàng)新，折射出研究型大學本科教育觀念與教學方法的范式轉型，教學范式的轉換將引起教師角色的相應轉型。博耶委員會提出研究型大學的教學應與研究相結合，學生的學習應基于研究，學生與教師一樣，都是知識的探索者，是積極通過探索進行學習的參與者，教學對于教師來說，也是一項學術活動[1]。構建以研究為本的本科教育，意味著知識不再被認為是客觀的，而是學習者基于自己的理解有意義的建構。本科生科研是“當代美國本科教育和學術的一項綜合性課程創(chuàng)新和重大改革”[2]。對教師而言，角色的轉換發(fā)生在兩對關系中，即教與學的關系、教學與學術的關系。

目前，國內外關于本科生科研的研究，多注重實施環(huán)節(jié)，尤其國內研究，著眼于中美實踐的比較、對高校實踐的總結和分析、對歷史及現(xiàn)狀的描述等，缺乏深層次的理論研究。雖然有學者分析了本科生科研及其建構主義理論基礎，其中談到教師的指導角色，但沒有對教師角色做過多解釋[3]。本文通過建構主義的學習觀和教師觀，對本科生科研中的教師角色進行分析和描述，豐富了本科生科研的理論研究。在實踐中，《重建本科教育：博耶報告三年后》總結了美國本科生科研面臨的挑戰(zhàn)，將新的教師激勵機制囊括其中，而我國本科生科研中的教師激勵與評價問題也亟待解決。教師角色的定位，對教師自身和大學而言舉足輕重。教師只有明確自身的角色，才能在本科生科研活動中發(fā)揮作用并獲得收益。大學只有認清教師角色，才能完善教師評價和激勵機制，從而擴大本科生科研參與效能。因此，本文將對教學實踐和激勵機制的完善具有指導意義。

1“不僅是什么”與“還是什么”：對本科生科研的認識創(chuàng)新人才成為美國研究型大學的培養(yǎng)目標，合作性、問題性和實踐性構成了本科教育新范式的三個維度。研究型大學培養(yǎng)目標和本科教育新范式的轉變，引發(fā)了研究型大學課程體系的創(chuàng)新。 [4]本科生科研起源于麻省理工學院“本科生研究機會計劃”（undergraduate research opportunities program，以下簡稱為UROP），隨后受到全國性組織和會議的支持，如美國本科生科研理事會（council on undergraduate research，以下簡稱為CUR）和全國本科生科研大會（national conferences on undergraduate research，以下簡稱為NCUR），又受到博耶報告的推動，如今本科生科研已成為全國性的趨勢。 [5]

美國本科生科研理事會將本科生科研定義為“本科生對學科做出原創(chuàng)性與創(chuàng)造性貢獻的調查或研究”，有學者認為該定義忽略了教師的指導角色以及促進教師發(fā)展的目的，因此將本科生科研補充為“是本科生在教師的指導下實施的對學科領域具有原創(chuàng)的或創(chuàng)新性貢獻的探究與調查活動。”也有研究顯示，教師的參與是影響本科生科研效果最重要的因素 [6]，教師的有效參與對本科生科研效果能產(chǎn)生積極影響[7]。因此，教師在本科生科研中的角色不可小覷。漢吉姆認為本科生科研是指“學生在與教師的協(xié)作中，考察、創(chuàng)造和分享新知識，或者按照學科的實踐方式工作。”[8]這個定義更強調師生的協(xié)作關系。加州理工學院的莫科爾教授認為“本科生科研泛指學生和教師在科學、工程、藝術、人文科學和社會科學領域的各種協(xié)作，可以被用來描述探索性和研究性課程的教學活動，也包括學生在一個項目中做教師的研究助理，或者學生自行設計項目和公開科研成果。”這一定義同樣強調協(xié)作關系，并將本科生科研放置于教學活動和科研實踐兩個范疇中。

本科生科研的外延包括：學生參加與科研相關的課程（如斯坦福大學），或學術研討班（如加州大學伯克利分校）；學生參加暑期本科生科研項目（如華盛頓大學）；學生以學徒的身份參與教師的項目小組；學生自己提出項目方案并申請資助；學生參加研究實習（如布朗大學）；學生參加科技競賽和學術競賽，撰寫學位論文和畢業(yè)設計（如中國）等。本文將從4個方面來認識本科生科研。

1.1本科生科研不僅是探究式學習的活動，還是原創(chuàng)性產(chǎn)出的活動雖然學者們對本科生科研的認識不同，但可以達成共識的是“指由本科生進行的探究或調查活動，通過這種活動，可以對學科的發(fā)展做出原創(chuàng)性的貢獻。”[9]美國高校開展本科生科研活動時，重視學生科研成果的展示。學生無論是參與教師的科研項目，還是自主申報的項目，都以解決問題、創(chuàng)造新知識為目的。不同的定義都在強調本科生科研“研究”的本質。原創(chuàng)性是其區(qū)別于其它類似教學活動的特性。研究型大學開展本科生科研活動，既滿足了培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需求，也實現(xiàn)了大學科學研究的功能。

1.2本科生科研不僅是學生學習的活動，也是師生與同伴協(xié)作的活動“協(xié)作是啟發(fā)式研究的中心維度”“本科生科研的前提是師生合作的形成”[6]。若本科生科研僅是學生學習的活動，那么它對傳統(tǒng)的接受式學習便沒有突破性的創(chuàng)新。之所以稱其為教學方式范式的轉型，是因為它更關注師生間及同伴間的協(xié)作與對話，對本科生科研給予特別重視的伯克利，認為“一所偉大的科研型大學……也在于提供機會使學生能與教師一起參加研究，同時學些科學研究的方法，增加交流并發(fā)展友誼。”[10]

1.3本科生科研不僅是教與學的活動，還是教學與學術的活動。本科生科研可被看作為一個教學的過程，關乎教師如何“教”與學生如何“學”。它也是一項科研實踐，關注科研成果的創(chuàng)造與此過程中產(chǎn)生的教學活動。教學與科研的分離，使本科人才培養(yǎng)失去了一條有效的途徑[11]。在研究型大學中無法看到洪堡所倡導的研究與教學統(tǒng)一的原則，這也是本科生科研產(chǎn)生的緣起。隨著大學培養(yǎng)目標的轉變，大學意識到科研在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中的重要意義。“相反，在本科的研究中，教學和學術，成為一個同時、重疊、共享的過程”[2]。一項調查顯示，一半的受訪教師認為參與本科生科研的學生對教師的研究項目有貢獻，41%的教師認為參與本科生科研有助于教師在院校中的發(fā)展。總的來說，許多教師都參與了本科生科研的工作，并從中獲益[12]。

1.4本科生科研不僅是教學方法的改革，還是本科教育培養(yǎng)目標的轉變。世紀之交，研究型大學都在重新思考兩個問題：未來的每一位領袖型公民在本科階段需要掌握哪些知識，如何才能更好地獲得那些知識[4]。本科生科研基于建構主義、學生參與、現(xiàn)代學習理論引發(fā)的教學方法的改革，回答了第二個問題。而第一個問題關乎培養(yǎng)什么樣的公民、領袖型公民需要具備哪些素質。1991年，美國《國家教育目標報告》提出“培養(yǎng)會思考的公民”“應培養(yǎng)大量的具有較高批評性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學生”[13]。1998年，博耶報告提出“大學里的每一個人都應該是發(fā)現(xiàn)者、學習者”[1]，麻省理工學院鼓勵學生成為“創(chuàng)造性的智力探索者”，加州大學伯克利分校要求本科畢業(yè)生“理解研究過程和如何創(chuàng)造新的知識”“能夠與人合作共事并能創(chuàng)造性地轉換其環(huán)境”[14]。研究型大學本科教育的培養(yǎng)目標，從全面發(fā)展的人轉變?yōu)閯?chuàng)新型人才。

2建構主義的學習觀和教師觀

2.1建構主義學習觀

學習者不是被動地接受知識，而是主動地建構知識。學習是個體主動建構自己知識的過程[15]，而不是教師把知識簡單地傳授給學生。學生的主動建構是在新舊經(jīng)驗的雙向交互作用中實現(xiàn)的，也就是同化、順應、再同化、再順應的循環(huán)過程。

學習是學習者與學習環(huán)境間相互作用的過程。學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話、意義建構4大要素：學習環(huán)境的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構；協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終；會話是協(xié)作中不可缺少的環(huán)節(jié)；意義建構是整個學習過程的最終目標，是對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間內在聯(lián)系達到較深刻的理解[16]。學習過程不是簡單地輸入信息，而是有意義的獲得，因學習環(huán)境中新知識的介入，而對原有知識經(jīng)驗調整改變，將信息重新編碼和認識，最終達到意義建構。雖然建構主義強調學習的自主性，但學生并不是“空著腦袋走進教室”，而是以已有的知識結構作為基礎。

學習是在學習共同體中的社會性建構。學習環(huán)境的4大要素意味著，學習過程的主體除了學習者，還包括情境的創(chuàng)設者、協(xié)作和會話的合作者、意義建構的支持者，即由教師和同伴等組成的助學者。維果茨基強調，知識的發(fā)展通過兩個或兩個以上的人在從事持續(xù)談話的社會環(huán)境中進行。心理機構是外部活動內化的結果，在社會與教學的制約下，學習者的心理結構首先是屬于外部的、人與人的相互作用，再內化為自身的內部活動[17]。因此，學習者需要在學習共同體中完成知識的建構。學習者和助學者構成學習共同體的主體，擁有共同的目標，在學習資源的支撐下，相互對話、溝通和交流，形成有序的、相互影響、相互促進的人際關系[18]。“他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達到建構知識的目的，在這個過程中，同伴和教師起到?jīng)Q定性的幫助作用。”[19]

2.2建構主義教師觀

教師不是知識的擁有者，而是學生意義建構的促進者。建構主義認為，教師不應該直接向學生傳授知識，而是把學生作為積極的參與者，在原有經(jīng)驗或認知結構的基礎上，促進學生的意義建構。教師不是傳授知識的“工程師”，而是蘇格拉底所言的“助產(chǎn)士”；教師不再是教學活動中的唯一主角，而是學生學習的“輔助者”、教學環(huán)節(jié)的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者；教師不再是操縱教學的決定者，也不是支配學生學習的權威者，而要在學習活動中與學生相互平等[20]。

教師通過教學設計，發(fā)揮教學機智，成為學習過程積極的指導者。建構主義強調以學習者為中心，但學習過程中教師的指導角色不容忽略。“建構主義的教師不是放棄自己作為指導者的角色——他要鼓勵和引導學生努力建構知識，而不是僅通過呈現(xiàn)所準備的結果，導致扼殺學生的自主性。”[21]這要求教師扮演學生學術顧問的角色，并使學生的學習活動處于維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”內[19]。教師在學習情境中承擔設計和指導的職責，只有這樣才能真能起到意義建構的促進作用。

教師既是助學者，也是學習者。教師和學生組成了學習共同體，在學習共同體內，教師自身也同樣進行著知識的建構。維果茨基認為，教師和學生在合作中，同時進行著新知識的建構，教師的理解力及其傳授的系統(tǒng)知識幫助學生建構新知識，而這種“社會性的真實情境和對話活動”也建構了教師的新知識 [22]。教師在幫助學生建構新知識時，本身也是一位自主的學習者。

3本科生科研中的教師角色

3.1從教與學的角度看，教師是本科生科研學習環(huán)境中的促進者與指導者建構主義者認為，教師不應向學生提供已經(jīng)分解好的、簡化了的問題和基礎技能訓練，而是讓學生面對復雜的學習環(huán)境（complex learning environment）[23]。在學習環(huán)境的4大要素——情境、協(xié)作、會話、意義建構中，教師處于促進者和指導者的角色。

教師在情境中的促進與指導，表現(xiàn)在為學生提供科研平臺和信息資源上。學習的知識、思考和背景是相互緊密聯(lián)系的。在情境化的背景中，學習者認識了知識的實踐效用并利用知識去解釋、分析和解決真實問題的需要，學習就作為后繼而自然的發(fā)生[24]。本科生科研遵循情境原則，從有效地參與到探究和對話的實踐的角度中看待學習，是立足于主客體的有機統(tǒng)一基礎之上的意義建構，為學生提供真實的研究情境，在解決不良結構的問題中實現(xiàn)學習[25]。在本科生科研中，學生參加的科研學徒計劃、夏季本科生科研獎學金項目等科研項目，尤其在教師的科研項目團隊中，無論是學生獨立承擔某項任務，還是輔助教師工作，都是在教師的促進下進入真實的科研情境。教師為學生提供相應的信息資源，以及能夠自由探索和自主學習的平臺，同時根據(jù)學生已有的知識結構，將學生引入合適的情境，如為跨學科背景的學生安排適合的工作；麻省理工學院將沒有參與過UROP的低年級學生和有研究經(jīng)驗的高年級學生聯(lián)系起來，使雙方受益[26]。

教師在協(xié)作會話中的促進與指導，發(fā)生在科研實踐的全過程中。維果茨基關于認知發(fā)展的理論認為，知識的學習和理解需要人們之間的交流和溝通。學生需要在他們最近的發(fā)展區(qū)解決問題，通過與老師的溝通作為支架，在教師的文化知識與學生的經(jīng)驗知識之間，共同創(chuàng)建有意義的聯(lián)結[22]。建構主義者重視師生的社會性相互作用，因為每個人是在自己已有經(jīng)驗的基礎上理解事物，通過協(xié)作和對話可以使學習者互相了解，使理解更豐富和全面[27]。休斯頓大學的“本科生研究經(jīng)驗計劃”（research experiences for undergraduates，以下簡稱為REU計劃）設置大量的講座、研討會、小組討論，大家一起交流思想，導師和學生之間有充足的時間商討問題，REU計劃的承擔者，主要是項目所在的教師。從入學介紹到宿舍安排，從課堂研討到校外實地考察，整個科研訓練是在師生的協(xié)作與對話中完成的[28]。

最后，意義建構是建構主義強調的教學目標。將本科生科研看作是一個教學過程時，教師以學生的意義建構為目的，進行情境設計與協(xié)作會話最終是為了讓學生深刻地理解知識，強調學生的自主性，并不等于對學生的放任。因而，教師是本科生科研學習環(huán)境的促進者，同時也是給予宏觀引導和幫助的指導者。

3.2從教學與學術的角度看，教師是本科生科研共同體中的助學者與學習者。溫格認為，所有的實踐共同體的基本結構，都包含3個要素：知識的領域，共同關注該領域的人的共同體，以及這些人們?yōu)橛行Й@得該領域知識而發(fā)展的共同實踐。在本科生科研的某個項目中，教師和學生探索一個共同的主題，這個主題構成了一個“知識的領域”，師生建立起對知識和實踐發(fā)展的責任感；共同體規(guī)定了學習發(fā)生在一個社會結構中，師生間分享思想、質問疑難，形成尊重信任的關系；實踐的要素則表明，師生在同一項目中遵循同一套方法和標準做事，這套方法和標準是有利于實踐者的[29]。

在本科生科研共同體中，教師的教育理念由教育向學習轉移。在指導本科生科研的過程中，學生的思維和想象力能不斷地激發(fā)教師的靈感，給教師的科研帶來新的思路[30]。雖然有研究表明，本科生科研帶給教師的收益遠不如帶給學生的收益，教師指導本科生科研往往需要額外的付出，激勵機制的不完善使教師的指導工作帶來的有形的東西很少[31]。但這不能否認，教師在本科生科研交互作用中的社會性知識建構。在這個共同體中，以建構主義的觀點來看，教師既是助學者，也是學習者。本科生科研既是一項教學活動，也是一項學術活動，其中學術的意義，既在于學生的科研活動，也在于教師的科研活動。學習環(huán)境對知識建構的作用同樣發(fā)生在教師身上。正如美國國家科學院的主席Bruce Albert所說，“思想的偶然碰撞”對教師的繼續(xù)創(chuàng)造是十分必要的，當各個層次的學生都加入到教師的團隊，開展探究式學習，這種“思想的偶然碰撞”的幾率便會實現(xiàn)最大化[32]。

4結束語

“若想成為名副其實的學術機構，大學必須改變其原有傳授知識的方式。”[33]對本科教育質量的關注使得本科教育的培養(yǎng)目標重新被審視。本科生科研成為一場新的教學革命。為適應人類復雜的學習過程，教師也需要調整教學方法、轉變角色定位。同時，本科生科研作為教學與學術的綜合改革，教師角色也是對學生發(fā)展和自身完善的雙向轉變。本文在理論上分析描述了本科生科研中的教師角色，但在實踐中，尤其是國內的本科生科研活動起步較晚，存在對其教育理念認識模糊、操作經(jīng)驗不足的問題，教師角色呈現(xiàn)“兩張皮”，其實然狀況與理論描述存在出入。因此，對本科生科研中的教師角色進行現(xiàn)實的行為調查，可做進一步研究。

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AbstractUndergraduate research is an important way to cultivate innovative talents in research universities. The transformation of teaching paradigm leads to the transformation of teacher role. The transformation of teacher role takes place in the relationship between teaching and learning， teaching and academics. From a constructivism perspective， teachers are promoters and directors for undergraduate research environment， and are also helpers and learners in undergraduate research community.

Keywordsundergraduate research； teacher role； constructivist view of learning； constructivist view of teachers