基于“教—學—評”一體化的“讀寫結合”有效性探索

■鄒修香

《義務教育語文課程標準》（2011版）明確指出：“在作文教學中，要引導學生把閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去?！闭Z文教育大師葉圣陶先生也曾說過：“閱讀是吸納，寫作是傾吐?！笨梢?，我們在著力培養初中學生閱讀能力的同時，還要注重引導學生揣摩閱讀文本的謀篇布局與寫作技法，并能結合作文訓練目標，設計出具體的“讀寫結合”訓練點及其訓練習題。

但是，在目前的初中語文教學實踐中，教師們雖然重視語文課標中的讀寫要求，也知道初中語文教學中讀寫相結合的重要性，但在具體教學操作時會有所偏位，沒能高度重視“讀寫結合”有效策略的運用，“讀寫結合”教學的目標、設計、評價一致性不夠。初中語文“讀寫結合”的有效實現，必須建立在“教—學—評”一體化的基礎之上，即在“讀寫結合”教學中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應具有目標上的一致性，必須緊緊圍繞既定的訓練目標進行。因此，教師可以從教學目標的精準定位、教學設計的精巧靈活、教學評價的多元開放這三個方面來提高“讀寫結合”課堂教學的有效性。

一、實現“讀寫結合”，教學目標必須精準定位

教學目標指導著整個教學過程，也是評價教師完成教學任務、學生達成學業水平的重要標準。閱讀與寫作要做到有機結合，首先得制定出科學合理的教學目標，這是實現“教—學—評”一體化的關鍵環節。初中語文“讀寫結合”教學目標的確定，需要教師正確理解課標相關的教學要求；深入鉆研所教年級的語文課本；理清該年級語文課本中安排的讀寫訓練的內容與要求；細致了解學生的讀寫水平與習作需求。具體做法有：

1.正確把握課標要求和教材寫作目標體系。

教學目標的設計要以課標要求和教材寫作目標體系為依據，并結合學生語文讀寫的實際水平，這樣設計出的教學目標才能符合課標和教材的要求，也更能切合學生的語文讀寫實際需求。

語文課標中寫道：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進?！边@就明確指出了在初中語文教學中實現“讀寫結合”的必要性與可行性?，F行部編初中語文教材中，閱讀與寫作的編寫設計很有特色，非常有利于開展“讀寫結合”活動。在閱讀板塊，語文素養的各種基本因素分成了若干要點，尤其是寫作知識與能力，由淺入深，由易及難，分布在各單元的課文導引或練習設計之中。寫作板塊是獨立專題設計，每個單元都安排了一個寫作訓練專題，一冊課本六個教學單元自然形成系列寫作訓練目標。每個單元中的寫作專題都是從知識傳授到能力訓練，且與單元所學課文緊密聯系，積極引導學生從所學過的課文中汲取寫作營養。

教師對教材關于寫作的目標體系要能做到全方位把握?，F行部編初中語文教材的寫作板塊，按單元分別設計了相關的寫作訓練點，并與單元內課文的寫作特色緊密結合，有意識地引導學生從所學課文中借鑒作文寫法。初中三個年級的寫作專題各有側重點：七年級重視基礎寫作能力的訓練，八年級重視專項寫作實踐的訓練，九年級重視寫作能力的提升訓練。同時，三個年級作文訓練之間又是前后相承的有機整體，會形成環環相扣且螺旋上升的寫作目標體系。如七年級上冊第二單元要求“學會記事”，八年級上冊第三單元要求“學習描寫景物”，在此基礎上，八年級下冊第五單元要求學生“學寫游記”。這樣的教材設計科學而細致地落實了語文課程標準中關于“讀寫結合”的教學要求。

我們在“讀寫結合”的教學實踐中，必須高度重視語文課標要求在部編教材體系中的科學落實，充分運用部編初中語文教材的編輯特色。如七年級上冊第四單元寫作訓練的專題是“思路要清晰”，“寫作實踐”中訓練的題目是《___ 二三事》《這天，我回家晚了》等。我們在學習本單元課文時，要有意識地引導學生關注每篇文章的寫作思路，要讓學生體會不同文章對應著不同的寫作思路，并設計出作文訓練習題，努力引導學生借鑒或模仿課文中的寫作思路。只有這樣有的放矢地設計具體教學活動，才能高效達成寫作教學目標。

2.必須顧及“讀寫結合”中學生的寫作需求。

語文課標還指出：“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考?！蔽覀冊谠O計“讀寫結合”的教學目標時，要充分考慮學情，設計的作文訓練題要能讓學生寫出真感受、真體會，能夠有感而發，有利于激活學生已有的生活經驗與情感體驗。

學生是寫作活動的主體，也是寫作教學的對象，在目標設計時首先要考慮學生的寫作需求。對學生而言，寫作所面臨的最主要矛盾及困難是：寫作任務所需的習慣、態度、知識、技能、經驗等與學生現有的習慣、態度、知識、技能、經驗之間的落差。所以，教師在設計教學時，要全力做到了解學生的“最近發展區”。在設立教學目標時，教師應充分考慮學生現有經驗與寫作任務之間存在的落差，確定出能夠適應這種落差的“讀寫結合”訓練目標。如果落差過小，也就沒有寫作訓練的必要；如果落差太大，也容易挫傷學生寫作的成就感。教師在依據訓練目標設計“讀寫結合”的教學活動時，要充分了解、探測學情，這是展開教學設計必不可少的前提條件。

一般情況下，針對一個班而言，“讀寫結合”的寫作任務是固定的，也就是針對班級學生寫作的平均水平，對此，教師要有正確的預估。比如，教師教完八年級上冊課文《走一步，再走一步》后，布置學生以“我”的父親或杰里的角度來寫“我”懸崖脫險部分的內容。課文是以“我”的視角來寫懸崖脫險的，教學課文時學生已經揣摩了細節描寫在表現人物心理方面的作用，可是學生在寫作時還不能恰當地使用細節描寫來表現人物。此次寫作訓練，可以引導學生在讀懂文本的基礎上展開合理想象，并運用細節描寫來表現人物的心理。這樣的訓練目標符合學生的寫作需求，既能加深學生對文本的理解，又有利于學生寫作水平的提高。

二、實現“讀寫結合”，教學設計必須精巧靈活

為實現語文讀寫有機結合、高效實施，必須精巧靈活地設計教學方案，安排讀寫相結合的教學活動。精巧靈活的教學設計能夠通過各種形式調動學生的寫作積極性和寫作興趣，使教學目標得到有效落實。具體做法有：

1.因課而異，靈活設計讀寫活動。

部編初中語文教材中蘊藏著極為豐富的讀寫資源，是我們進行“讀寫結合”寫作訓練的重要載體。這就需要教師深入鉆研教材，挖掘教材中寶貴的寫作教學資源，根據教材文本的不同特點，引導學生以文中信息為觸發點，進行借鑒、想象、聯想、評論、整合、改寫等，寫出源于課文，但又不同于課文的屬于學生自己的文章。如：

（1）借鑒性習作。學習課文《濟南的冬天》，借鑒課文中所運用的某些寫法，就你家鄉的風景寫一個片段。注意抓住景物特點來寫，不少于200字。

（2）創造性習作。學習課文《孔乙己》，假如能看到孔乙己的死，你覺得會是一個什么情景？寫一段話來描述一下你想象的情景。

（3）改寫性習作。學習課文《藍藍的威尼斯》，威尼斯的美麗令人向往，假如你是一名導游，寫一段100字以上的導游詞，向游客介紹威尼斯的美景。

（4）評析性寫作。學習課文《走一步，再走一步》，聯系生活實際，談談你對文中“父親”的看法，寫成150字左右的短文。

（5）補充性寫作。學習課文《莊子和惠子游于濠梁之上》，根據語言描寫，把莊子和惠子對話過程中的某些情態、動作補出來，然后再讀文章，看看是否能讀出故事性。

當然，“讀寫結合”也不是一味地寫，它的關鍵是選擇典型的文本“悟文析法”，即先要理解、領悟文本，分析并掌握其可借鑒的寫作技法。因此，我們要因課而異，靈活設計讀寫活動，真正地提高學生的寫作素養。

2.整合資源，最優化地達成教學目標。

有效的“讀寫結合”還需要整合資源，使教學目標達成最優化。有的教師日常教法是執著于一篇課文的某個片段或某個獨特的寫作特點，長此以往，學生的仿作常常支離破碎，缺乏系統的認知和總結性提升。教師在設計“讀寫結合”的活動時，應該努力考慮文本的讀與寫的整體性結合。

（1）選取經典文段，重新編排內容。

語文課標指出：“教材內容的安排應避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合。”這就告訴我們，要通過確當的途徑去簡化與整合教學內容，從而提高教學效率。寫作教學也需要精選內容，著名語文教育家余映潮就曾經運用“從多篇課文整合的角度去精選”的思路成功地組織了“語言運用小練筆指導——建筑、風景類說明文片段的語言表達規律探求”的教學。

教師精選出豐富的教學內容、精心構思教學過程，這樣的資源整合能夠最優化地達成教學目標。例如，選擇《天上的街市》《荷塘月色》及《鼎湖山聽泉》三篇文章，讓學生在經典文學作品中感受聯想和想象的魅力。借助這一環節，將學生由感性的體味引入到理性的賞析聯想中，再進行“聯想和想象”寫作訓練時，學生的思維被切實打開，寫作也會容易得多。

（2）選取單元共性，整合讀寫內容。

“讀寫結合”的寫作訓練還要關注教材中單元教學的整體性設計。例如，部編初中語文教材七年級上冊第一單元共四篇課文，都是寫景抒情的優美詩文。教師可以利用這些課文，引導學生揣摩品味語言，在此基礎上把握思想感情、分析表達技巧等，并引導學生嘗試在寫作時適當地引用；還可以在賞析這些優美文句時，提示學生借鑒模仿，吸收化用于自己的習作中。再如，部編初中語文教材七年級下冊第一單元的課文是《回憶魯迅先生（節選）》《說和做——記聞一多先生言行片段》《鄧稼先》和《孫權勸學》。這四篇文章都是寫人物的，教師可以把這些文章的閱讀教學與該單元的寫作專題“寫出人物的精神”進行有機的結合。

三、實現“讀寫結合”，教學評價必須多元開放

基于“教—學—評”一體化的“讀寫結合”教學，其教學評價是非常重要的環節。通過評價驅動教學，課堂的教與學在科學的評價中能得到有效的干預，促進“讀寫結合”教學目標的有效達成。實際操作時，教師需改變傳統的機械單一的評價方式，建立多元開放的評價機制，把評價貫穿于教學過程之中，用正確的評價手段進行科學干預，有助于激發學生讀寫相結合的興趣，有助于教師對教學進程的調節以及教學目標的有效達成。實現多元開放的教學評價必須堅持做到以下兩點：

1.需堅持反復考量已確定的“讀寫結合”教學目標。

教學目標是教學行為的準則，教學評價必須以教學目標為依據。教學實踐已充分證明：教學目標為教學評價提供了明確的標準，教學評價又為教學目標的調整提供了可靠的依據?？茖W地實施教學評價，也有利于指導改進下一階段的讀寫活動設計；教學目標和教學評價相互促進的特點，也保證了“教—學—評”能夠形成一體化。

我們的課堂教學要時刻關注教學目標的實現情況，“教—學—評”一體化的實施更有助于關注“讀寫結合”教學目標是否完成，完成到什么程度。設置教學評價需反復考量教學目標，考慮原教學目標是否具體、清晰、可實施、可檢測，進而關注學生的寫作態度、寫作技能等方面的變化。

2.需堅持在“讀寫結合”中進行過程性評價。

教者需注重過程性評價。評價不再是教或學之后一個獨立的環節，也不是由沒有參與教學活動的第三者單獨來測評，而是把師生的共同評價貫穿于讀寫教學的過程之中?！敖獭獙W—評”一體化中的師生，都是教學評價的主體。讓學生參與學習過程評價，能夠充分調動學生學習的主動性和積極性，有助于他們及時調整學習活動；讓教師參與教學過程評價，能促使教師提高教學業務水平，提升科學調控課堂教學的能力。

例如，著名特級教師黃厚江在作文指導課《寫出人物的個性》上，先引導學生對經典作品中表現出人物個性的精彩語句進行交流、評析，再要求學生去寫一兩個表現人物個性的片段，寫完后，請前后座兩位學生批改并按照“是否寫出人物的個性”來評分，最后再選擇典型的文章在班上展示和點評。這節作文課緊扣“寫出人物的個性”這一中心展開教學，目標集中明確。教學過程中，教師對已學課文相關語句的分析，既是對學生知識和能力進行提升的過程，也是為下面的寫作張本。在學生寫作的環節中，教師反復強調“寫出個性”這一目標；在最后的作品展示環節，教師圍繞“人物個性是否鮮明”這一評價標準進行點評，師生共同參與過程性評價，形成一種動態的多維度的過程評價，充分發揮出教學評價促進與完善學生學習表現的作用。這比教師在課上單一的靜態點評或在課后獨自評閱學生習作，更有利于學生寫作水平的提高。黃老師這節作文課在“寫出人物個性”這一學習目標的指引下，做到了“教—學—評”一體化，確保了初中語文“讀寫結合”課堂教學有效性的實現。

當今，“讀寫結合”已經成為初中語文教師的普遍共識，這是提高初中語文教學質量簡便易行的有效策略?；凇敖獭獙W—評”一體化的初中語文“讀寫結合”，非常需要教師高度重視語文課標要求，準確把握部編教材目標體系，認真做教學的有心人，精心設計并實施巧妙的“讀寫結合”教學活動，努力促進學生語文素養的不斷提升。