學業自我效能感差異個體的注意偏向

李英霞

（衡水學院，河北 衡水 053000）

1 前言

自我效能感（sense of self-efficacy)由Bandura首次提出.Bandura認為，自我效能感是在特殊領域對自己能否完成任務的預期或評估，學業自我效能感是個體在學習領域對自己能否完成任務的認知.普遍的觀點認為自我效能感會影響個體的行為選擇、動機性努力、認知過程以及情感過程（Wood Robert,Bandura Albert，1989）.注意偏向是個體分配更多的注意資源在某一刺激，從而更快或更慢地對刺激做出反應，表現為注意警覺或注意脫離困難.人們對注意偏向的研究更多的考察不同情緒喚醒下個體的注意偏向.注意是認知過程中的重要因素.研究證實學業自我效能感通過影響個體的認知過程對其學習成績產生影響（黃麗蘋，謝宇和馬偉娜，2016，黎兵，楊嘉樂，2004；Shell D F,2001).本研究采用空間線索任務考察學業自我效能感差異個體在不同情緒刺激條件下的注意偏向，驗證學業自我效能感差異的個體是否受情緒影響，高學業自我效能感個體更容易產生積極情緒體驗，進而在完成任務時，表現出注意警覺，而低自我效能感個體更容易被消極情緒干擾，產生消極體驗，進而使得注意反應時延長.

2 研究方法

2.1 被試

實驗以大學生為被試，選取年齡在19-22周歲110名大學生進行施測.所有被試視力或矯正視力均為1.5，無色盲.根據被試學業自我效能感問卷得分分別選出學業自我效能感高分組和低分組各23人，其中高分組平均分67.0，低分組平均分45.8，二者差異顯著（t=12.215，P＜.01）.

2.2 實驗材料

2.2.1 問卷

實驗采用由華中師范大學的染宇頌、周宗奎（2000）編制的《學業自我效能感量表》，量表共22個題目，采用5點評分方法，總分在22-110分之間，得分越高說明學業自我效能感越強，量表的Coronbachα=0.89.

2.2.2 實驗程序材料

選取中國情緒圖片庫(CAPS,白露,馬慧,黃宇霞,羅躍嘉,2005)正性、中性、負性照片各24張，實驗呈現圖片共計72張.其中正性圖片平均效價為7.29（SD=0.12），平均喚醒度為 6.40（SD=0.31）；中性圖片平均效價為4.51（SD=0.10），平均喚醒度為4.73（SD=0.59）；負性圖片平均效價為 1.73（SD=0.32），平均喚醒度為5.57（SD=0.21）.

2.3 實驗設計

實驗為2×3×2三因素混合實驗設計.自變量為學習自我效能感2個水平（高、低）；情緒圖片3個水平（正性、中性、負性）；線索2個水平（有效、無效）.其中學習自我效能感變量為被試間設計，情緒圖片和線索變量為被試內設計.

2.4 實驗程序

實驗采用E-prime設計，使用線索-靶子范式，線索分為有效線索和無效線索，當情緒圖片與靶刺激出現在同側（二者出現位置一致）則為有效線索，當情緒圖片與靶刺激出現在異側（二者出現位置不一致）則為無效線索.實驗對線索類型與靶子相對位置按3:1進行匹配，情緒圖片各類型隨機呈現.實驗在15寸筆記本電腦呈現，背景顏色為黑色，屏幕中央呈現注視點“+”，同時左右視野分別呈現空白方框（7cm×7cm），呈現時間1000ms.之后，在某一視野的方框中呈現情緒圖片（5cm×7cm），圖片的中心與屏幕的正中距離5cm,呈現時間500ms.然后出現一個50ms的掩蔽刺激.最后靶刺激“■”（1cm×1cm）出現，要求被試看到靶刺激出現在左邊方框內按“F”鍵，右邊方框按“J”鍵.每個被試需完成72次按鍵反應.正式實驗開始時，被試需要做10個練習實驗熟悉實驗過程，具體實驗設計見圖1.

圖1 實驗流程圖

3 結果

3.1 數據處理

對學業自我效能感高低分組數據進行篩選，剔除錯誤反應數據，同時將反應時小于200ms大于1200ms的數據剔除.用spss16.0對篩選后的數據進行處理.

3.2 學業自我效能感高低分組在不同實驗條件下的實驗結果

表1 學業自我效能感高低分組在有無效線索和3種圖片類型下反應時平均值與標準差

由表1可以看出，在6種實驗條件下，學業自我效能感高分組的反應時均比同等條件下學業自我效能感低分組反應時短.

對數據進行重復測量方差分析的結果可以看出：學業自我效能感主效應顯著（F=41.638,P＜.01),線索類型主效應顯著（F=5.942,P＜.05).線索類型與圖片類型有交互作用（F=18.43,P＜.01）.進一步做簡單交互作用分析，高學業自我效能感個體有效線索正性圖片條件下反應時比中性圖片和負性圖片反應時短，且在有效線索正性圖片條件下高學業自我效能感個體與低學業自我效能感個體反應時差異顯著（F=12.12,P＜.05），低學業自我效能感個體在無效線索負性圖片條件下反應時比無效線索中性圖片反應時長且差異顯著（F=11.58,P＜.05).

4 討論

4.1 高學業自我效能感個體更易喚起積極情緒，低學業自我效能感個體更易受消極情緒的影響

實驗結果表明，個體的學業自我效能感受情緒影響，高學業自我效能感個體更易喚起積極的情緒體驗，低學業自我效能感個體更易受消極情緒的影響.有研究發現，學業情緒與大學生學業自我效能感存在相關關系，學業自我效能感越高的個體體驗到更多的積極情緒，反之，則個體往往體驗到更多的消極情緒（李潔，宋尚桂，2011）.因此，低自我效能感個體更易患憂郁癥狀,人際關系更為緊張(王洪禮,胡寒春,2005).自我效能感通過影響情感過程來影響行為，主要表現在個體通過自我效能感來管理情緒狀態的能力.研究發現，自我效能感和積極的應對方式呈現顯著的相關.積極情緒調節策略在更大的程度上保證個體從消極的情緒上解脫出來，高自我效能感的個體能夠有效地控制沖動情緒，迅速地擺脫消極情緒（劉啟剛等，2011）.低自我效能感個體由于對本身能力低水平評估產生緊張和焦慮情緒在面臨負性情緒喚起時，不能采取有效的情緒管理策略.高學業自我效能感個體由于具有較高的情緒管理能力，因此在面臨負性情緒喚起時，能迅速調節本身狀態，及時做出反應.并且高學業自我效能感個體具有的積極自我評價更容易被正性情緒喚起，產生積極效應.

4.2 學業自我效能感個體的反應受線索類型的影響，個體在有效線索條件下的反應快于無效線索條件下的反應

線索類型影響學業自我效能感個體的注意，同等條件下，個體在有效線索背景下的注意反應時低于無效線索背景下的注意反應時，即線索的有效性會影響被試的反應.這一結果與已有的研究結論一致.Fox等發現，在有效線索條件下，無論情緒是負性還是中性，個體都能迅速做出反應，而在無效線索條件下，高焦慮個體對負性刺激反應更慢，出現注意偏向.注意成分理論可以對這一現象做出解釋.在有效線索條件下，注意定向與維持在有效線索位置，能夠對隨后的靶刺激迅速準確的做出反應.在無效線索條件下，注意被吸引到無效線索位置，對隨后出現在異側的靶刺激不能迅速地解除原有注意轉移到靶刺激上，并且注意的轉移需要一定的時間，因此，表現出注意反應時增加.Fox等人的實驗研究也證實了威脅性信息影響了個體注意解除能力，使注意在這些信息上停留的時間變長.

4.3 高學業自我效能感個體在完成任務時比低學業自我效能感個體更具優勢，成績更好

由實驗結果可以看出，高學業自我效能感個體在6種實驗條件下注意反應時均比同等條件下低學業自我效能感個體反應時短，表明高學業自我效能感個體在完成任務時比低學業自我效能感個體更具優勢，成績更好.我們認為，這一結果和高學業自我效能感個體本身的特點有關.相關研究已證實，高學業自我效能感個體對自身能力具有較高的評價，在面臨任務時具有更高的自信.高學業自我效能感個體具有較高的動機水平，在任務過程中，能夠采用積極的調節策略和控制策略.相對而言，低學業自我效能感個體在面臨任務時，自信水平較低，動機較弱，一旦面臨威脅情境或困難任務，往往會懷疑自己控制和處理問題的能力，體驗到更深的焦慮，更容易退縮和回避.

4.4 學業自我效能感既受到線索類型影響又受情緒類型影響

4.4.1 在有效線索正性圖片條件下，高學業自我效能感個體表現出注意警覺

實驗結果表明，高學業自我效能感個體在有效線索正性圖片條件下反應時比其他條件下反應時短且差異顯著，表現出注意警覺.我們認為這一結果和個體完成任務時的動機及積極情緒喚起有關.有研究認為自我效能感影響人們的活動動機，當個體在某個活動中自我效能感越高，動機也越強（Laura L Paglis，Stephen G Green，2002；池麗萍,辛自強，2006）.高學業自我效能感個體對自己完成任務的預期較高，對完成任務有自信，其完成任務的動機相對低學業自我效能感個體而言要高.同時積極情緒更容易喚起高自我效能感個體的成功體驗，而這種成功體驗又加強了高學業自我效能感個體積極的情緒，較高的活動動機和積極的情緒喚起使高學業自我效能感個體在認知過程中保持較高的自我監控能力，研究表明（周勇,董奇，1994）,個體自我效能感越高,自我監控能力就越強.因此，高學業自我效能感個體能夠在實驗條件下保持較高的自我監控能力和情緒調節能力，保證注意資源較多的集中在靶刺激上，并及時調節消極情緒帶來的影響，表現出注意警覺.一些研究發現，負性威脅刺激更容易引起注意警覺，本研究中，高學業自我效能感個體并未在有效線索負性圖片條件下表現出注意警覺，這同樣和高學業自我效能感個體較高的動機水平有關.高學業自我效能感個體在任務情境中，能夠保持較高的自我監控能力，能夠很好地調節負性情緒造成的影響，并未出現明顯的注意偏向.

4.4.2 在無效線索負性圖片條件下，低學業自我效能感個體表現出注意解除困難

實驗結果表明，低學業自我效能感個體在無效線索負性圖片條件下反應時比其他條件下反應時長且差異顯著，表現出注意解除困難.我們認為這一結果和低學業自我效能感個體本身特點有關.Bandura認為，情緒和生理狀態會影響個體自我效能感.研究發現，個體的低自我效能感易受高度的情緒喚起和緊張的生理狀態影響，妨礙行為操作，降低成就水平（付桂芳，2004）.有研究認為(張鼎昆等，1999；周文霞,郭桂萍，2006），自我效能感低的人,會懷疑自己處理、控制環境的潛在威脅的能力，當他們與環境作用時,會將潛在的困難看得比實際上更嚴重，因而體驗到強烈的應激狀態和焦慮喚起,妨礙了其主體性在活動中的功能發揮.同時，自我效能感低的人更容易產生失敗預期，使用消極防御措施.因此，當低學業自我效能感個體面對負性威脅性信息時，焦慮情緒被喚起，注意資源更多地集中在負性圖片信息上，更多的產生焦慮恐懼等情緒體驗，并且低自我效能感個體先有的失敗預期又不能有效的調節消極情緒，進而降低了反應水平，表現出注意解除困難.

5 結論

個體學業自我效能感受到情緒類型和線索類型的影響，高學業自我效能感個體更易喚起積極的情緒體驗，對正性情緒表現出注意警覺；低學業自我效能感個體更容易體驗到消極情緒，對負性情緒表現出注意解除困難.學業自我效能感不同的個體對情緒刺激存在注意選擇性加工趨勢，高學業自我效能感個體傾向于正性情緒刺激的注意，而低學業自我效能感個體傾向于負性情緒刺激的注意.