混合學習中基于雨課堂的深度學習探究*——以“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”課程為例

李 妍 朱永海 丁 智

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混合學習中基于雨課堂的深度學習探究*——以“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”課程為例

李 妍1朱永海2丁 智1

（1．蚌埠學院 計算機工程學院，安徽蚌埠 233000；2．首都師范大學 初等教育學院，北京 100048）

針對當前在混合學習環(huán)境下推進深度學習的具體實踐過程中出現(xiàn)的問題，文章將雨課堂融入深度學習，構建了“項目混合+活動混合+評價混合”相結合的基于雨課堂的深度學習模式。隨后，文章依托“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”課程開展了混合學習中基于雨課堂的深度學習實踐，并在課程結束后通過問卷調(diào)查和半結構式訪談，分析了基于雨課堂的深度學習模式的應用效果。文章的研究推動了深度學習、混合學習和雨課堂的進一步融合，并可為開展混合學習環(huán)境下推動深度學習的研究提供一定的理論參考。

混合學習；深度學習；雨課堂；項目混合；活動混合；評價混合

教育信息化的迅速發(fā)展，促使教育從理論到實踐上都發(fā)生了重大變革，混合學習正是在這樣的背景下逐步發(fā)展起來，并實現(xiàn)了從單向的知識傳遞到通過交流、協(xié)作達成主動的知識建構[1]。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術在教育領域的不斷深入，混合學習如何借助新技術幫助學習者把握學科思想、實現(xiàn)知識的深層加工、形成積極的學習態(tài)度、發(fā)展批判性高階思維[2]，以達成深度學習的目標，成為教育工作者探討的又一重要話題。

一 相關概念

1 深度學習

深度學習的概念由來已久。20世紀70年代，Marton等[3]首次提出深度學習（Deep Learning）并闡述了其與淺層學習（Surface Learning）的區(qū)別。隨著研究的深入，學者紛紛從不同視角對深度學習展開了探究，如Jensen等[4]指出，深度學習是指新知識的獲取或技能的掌握必須經(jīng)過不止一步的學習過程和高水平的分析、加工，學生才能以改變思想觀念、自我控制力或行為的方式來應用這些知識和技能；安福海[5]、吳秀娟等[6]強調(diào)深度學習是對結構性和非結構性知識的意義建構，最終目的是發(fā)展學生的高階思維和解決實際問題的能力；而呂林海等[7]指出，深層學習本質(zhì)上是一個伴隨思維投入不斷增加的、逐步深層化的發(fā)展過程，是深度學習的重要環(huán)節(jié)。

綜合上述觀點，本研究認為，深度學習至少應包含三個方面的內(nèi)容：①整體性學習，即從整體上理解學習過程，掌握學科的核心知識，把握知識之間的內(nèi)在關系；②深層次學習，即把握學科思想方法，實現(xiàn)對知識的主動應用和遷移；③伴隨式評價，即嵌入在學習過程中就學習內(nèi)容、學習過程和學習結果主動進行質(zhì)疑和評價，以發(fā)展學生的批判性思維。

2 混合學習

何克抗[8]是我國較早研究混合學習的學者之一，他指出混合學習就是要結合傳統(tǒng)學習方式與E-Learning的優(yōu)勢，既要發(fā)揮教師的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的深入和信息技術手段的更新，混合學習在學習環(huán)境、學習資源、學習進程、學習空間等方面[9]都得到了較大的拓展，這為深度學習的開展提供了有力的支持。

3 深度學習與混合學習

目前，已有一些學者開展了混合學習環(huán)境下推進深度學習的研究，如彭濤等[10]提出基于學習分析技術的深度教學模式，通過數(shù)據(jù)分析預測和評價混合學習環(huán)境下學習者的學習效果，診斷學習問題，以實現(xiàn)深度學習；周榮等[11]在混合學習中構建助學群組，通過實施助學策略提高學習者的學習深度；曾明星等[12]將MOOC和翻轉(zhuǎn)課堂有機融合構成深度學習場域，促進深度學習的發(fā)生；王永花[13]以準備深度學習、新舊知識整合、精細加工、評價為主線，構建了混合學習模式下促進學習者達到深度學習的理論框架并開展了實踐探究。然而，在混合學習環(huán)境下推進深度學習的具體實踐過程中也出現(xiàn)了一些值得深思的問題：①體系結構上缺乏整體性學習理念的指導。混合學習直接呈現(xiàn)給學習者的更多是非結構化的知識，知識之間缺乏明顯關聯(lián)，易導致學習“停留在淺層知識獲取”[14]上，對知識的系統(tǒng)認知缺乏主動思考。②學習過程中缺乏深層次知識建構。“知識建構是指有價值的觀點、思想、認識的產(chǎn)生和不斷改進的過程”[15]。由于對混合學習要素的調(diào)動和整合能力不夠[16]，易使師生“不關注知識的價值而只形式化地關注探究、創(chuàng)新和體驗的教學”[17]，對知識缺乏深層次探究，對知識的本質(zhì)把握不足。③評價方式上缺乏伴隨式學習診斷與調(diào)節(jié)優(yōu)化。由于對學習的過程監(jiān)控不足，教師無法及時掌握學習過程中的客觀資料、信息和數(shù)據(jù)，故無法對學習者的學習態(tài)度、學習行為和學習結果進行科學的量化分析[18]，容易導致評價片面化，從而影響后續(xù)教與學的順利開展。

二 雨課堂

1 雨課堂的提出

雨課堂是2016年清華大學在線教育辦公室與學堂在線共同研發(fā)的智慧教學工具[19]，只需一臺裝有PPT且可以上網(wǎng)的電腦和能使用微信的手機，就能將傳統(tǒng)學習活動與移動互聯(lián)學習活動結合起來，較好地契合了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時代的學習需求。

2 雨課堂的功能與價值

雨課堂的功能全面、操作便捷，其功能主要包括：①可營造互動、高效的學習環(huán)境。教師用微信創(chuàng)建虛擬課堂，借助雨課堂進行多屏互動、實時答題、彈幕討論、課堂投稿、投票等，使“課前—課上—課后”的每個環(huán)節(jié)都能開展互動學習[20]，讓學生最大限度地參與課堂。②支持“異步”和“同步”的雙通道學習。雨課堂支持課前異步學習，允許每位學生根據(jù)自身情況自主學習教師推送的內(nèi)容；而同步探究是指在教師的引導和幫助下，學生就某些重、難點問題共同開展深層次探究。③教學行為全記錄。雨課堂可以記錄每一位學生的學習過程數(shù)據(jù)，給出初步分析結果并發(fā)送給教師。通過這些數(shù)據(jù)，教師可以把握學生的學習軌跡、量化學生的學習效果，以便對后續(xù)的教與學進行預測，從而更好地引導和幫助學生學習。

雨課堂的價值不僅體現(xiàn)在技術層面，更表現(xiàn)為對全新教學理念的支持。將雨課堂引入混合學習，有助于解決傳統(tǒng)混合學習中存在的諸如整體性學習、深層次學習不足、診斷評價不到位等問題，從而推動深度學習培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。

三 基于雨課堂的深度學習模式的構建

綜合上述關于深度學習、混合學習和雨課堂的分析，本研究基于雨課堂開展了項目混合、活動混合和評價混合相結合的深度學習，即通過典型案例與綜合設計相結合的項目混合、異步學習與同步探究相結合的活動混合、質(zhì)性評價與量化評價相結合的評價混合，來引導學生進行深度學習。由此，本研究構建了基于雨課堂的深度學習模式，如圖1所示。

圖1 基于雨課堂的深度學習模式

圖2 課前自主學習情況統(tǒng)計

1 項目混合，在“良構—劣構—知識綜合”中動態(tài)搭建知識框架

基于雨課堂的深度學習始于項目分析。通過項目分析，學生明確完成項目所需具備的知識和能力，理解知識之間的關聯(lián)，以便根據(jù)目標開展主動學習；在項目分析的基礎上，學生組成學習小組，初步設計項目內(nèi)容、分析項目設計要點，實現(xiàn)對所學知識的進一步探究；項目實施是項目學習的關鍵環(huán)節(jié)，學生在優(yōu)化、改進項目方案的過程中動態(tài)構建知識；最后，學生通過項目評價進行反思，逐步完善知識結構。在整個環(huán)節(jié)中，學生不再滿足于直接獲取“良構”的顯性知識，而是更側(cè)重于借助項目創(chuàng)作主動挖掘“劣構”的隱性知識；在進行顯性知識和隱性知識綜合的過程中，學生從課程知識的被動接收者轉(zhuǎn)為以項目為切入點的主動探究者，會根據(jù)自己的學習需要主動獲取、理解、整合和應用知識，從而實現(xiàn)知識框架的動態(tài)搭建。

基于雨課堂的深度學習包含兩類項目：①典型案例項目，是指教師將企業(yè)的真實案例、學生的獲獎作品或歷屆學生作品推送給學生，要求學生在剖析典型案例的過程中能有意識地串起碎片化知識，實現(xiàn)知識的淺層次建構。②綜合設計項目，主要來源于企業(yè)真實項目、學科競賽選題和學生感興趣的選題等，由師生共同確定，學生分小組協(xié)作完成。在綜合項目的設計、實施與評價中，學生借助雨課堂工具展開實時交流，發(fā)表各自的看法，每位學生的觀點、想法都會被雨課堂記錄并呈現(xiàn)出來，形成多樣化的觀點。學生帶著多樣化觀點進一步收集和完善資料，在下一次同步探究中進行新一輪的分享、討論。經(jīng)過數(shù)輪迭代，學生實現(xiàn)在“分享知識的基礎上提煉和完善知識”[21]，使整體知識框架得以逐步完善。

典型案例項目的剖析和綜合設計項目的實施可同步推進。在綜合設計項目的創(chuàng)作中，學生可能會遇到各種問題，有些參考典型案例就能自動解決，有些無法參考典型案例且難以解決的問題則可借助雨課堂工具及時反饋給教師。教師對從雨課堂接收到的學習數(shù)據(jù)進行分析，明確存在的問題，并有針對性地在課堂上做進一步的探究。

2 活動混合，在“分享—聚焦—凝練—創(chuàng)新”中實現(xiàn)深層學習

借助雨課堂，師生可根據(jù)需要靈活開展“異步”和“同步”學習活動，在雙通道的學習中實現(xiàn)深層學習。

（1）異步學習

課前，教師借助雨課堂將課程資源和典型案例推送給學生。學生根據(jù)學習目標在手機端有目的地觀看和學習這些資源、對典型案例展開分析，實現(xiàn)知識的初步建構；在自主學習的過程中遇到問題或產(chǎn)生困惑時，學生可直接標記為“不懂”或在雨課堂的討論區(qū)留言，這些信息都會被及時地反饋到雨課堂的教師端，成為同步探究的依據(jù)。

（2）同步探究

同步探究主要集中在兩個方面：①專題講授或討論學生自學中的難題。根據(jù)雨課堂提供的學習數(shù)據(jù)，教師能較為準確地判斷學生在自主學習過程中普遍存在的問題，從而有針對性地引導學生共同開展深層次探究，并為下一階段的異步學習指明方向。②就綜合設計項目組織階段性交流。各學習小組匯報本組的項目進展、提出存在的問題和困難、制定擬解決的策略、分享創(chuàng)作中的思考與收獲等，其他學習小組的學生通過當場提問或雨課堂的“彈幕”發(fā)表自己的看法和建議，實現(xiàn)全方位的觀點“碰撞”。各學習小組通過交流推動深度學習，既鞏固了前一階段的學習成果，又明晰了下一階段的學習任務。

通過開展“同步”和“異步”的雙通道學習活動，師生關注的重點逐步從課程知識轉(zhuǎn)為學科知識框架和學習方法，并通過對知識的分享、聚焦、凝練和創(chuàng)新催生高階思維與深層認知能力[22]，從而實現(xiàn)深度學習。學生表達的觀點被雨課堂自動記錄下來，某些觀點可能會觸動教師積極思考，督促教師反思教學中存在的問題和不足，并及時調(diào)整教學策略，最終實現(xiàn)教學相長。

3 評價混合，在“展示—質(zhì)疑—釋疑—反思”中促進集體思維發(fā)展

質(zhì)性評價與量化評價是教學評價的兩大范式[23]，基于雨課堂的深度學習評價也包含兩種：①基于同伴互評的質(zhì)性評價。在同伴互評中，各小組首先展示作品，師生借助雨課堂的多屏互動、彈幕等功能，在不中斷作品展示的情況下隨時對作品提出疑問，發(fā)表看法；作品展示后，創(chuàng)作小組梳理問題，統(tǒng)一作答。此質(zhì)性評價的過程也是學生自我反思、發(fā)展思維的過程，各組學生通過對話、交流與反思，不僅鍛煉了個人的表達能力和交流協(xié)作能力，而且培養(yǎng)了團隊的合作與競爭意識。②基于雨課堂記錄數(shù)據(jù)的量化評價。通過雨課堂提供的全周期學習數(shù)據(jù)，教師分析和挖掘?qū)W生的學習過程，能夠及時、準確地掌握學生的學習情況，從而更加科學、精準地對學生的學習效果進行評價；同時，教師也可通過這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教學中的深層次問題，及時調(diào)整教學策略，為后續(xù)的教與學決策提供依據(jù)，實現(xiàn)從經(jīng)驗式教學向技術性教學的過渡[24]。

基于同伴互評的質(zhì)性評價與基于雨課堂記錄數(shù)據(jù)的量性評價的結合，有助于師生觀點的進一步分享與交流，實現(xiàn)師生聚合思維與發(fā)散思維的有效整合[25]。

四 混合學習中基于雨課堂的深度學習實踐及效果分析

本研究選取蚌埠學院2016級英語教育專業(yè)的48名本科生為研究對象，依托“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”課程開展了混合學習中基于雨課堂的深度學習實踐，并在課程結束后通過問卷調(diào)查和半結構式訪談，分析了基于雨課堂的深度學習模式的應用效果。

1 實踐過程

“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”是一門兼具技術性和藝術性的課程，課程學習的重點放在多媒體作品的設計、創(chuàng)作與鑒賞上。本研究以該課程中“多媒體作品設計之交互設計”模塊為例，來介紹混合學習中基于雨課堂的深度學習的具體實踐過程，主要包含以下幾個階段：

①異步自學階段。教師創(chuàng)建雨課堂班級，課前向?qū)W生推送模塊學習資料和多媒體交互案例。學生開展自主學習，遇到問題標記為“不懂”或在雨課堂的討論區(qū)留言。自主學習結束后，教師就推送的知識發(fā)起投票，有45名學生參與投票，其課前自主學習情況統(tǒng)計結果如圖2所示。

②協(xié)同探究階段。教師通過分析投票結果和雨課堂的標記信息，明確“鍵盤交互方式”是本模塊學習的難點。基于此，教師在課堂上重點針對該難點中的“內(nèi)容輸入”和“鍵盤點擊”兩個知識點進行講解、組織學生討論，之后借助雨課堂工具發(fā)送習題，學生課上實時作答，教師給出評分。雨課堂習題檢測結果如表1所示，可以看出：經(jīng)過教師的重點講解，絕大多數(shù)學生較好地掌握了這兩個知識點。最后，教師選取部分有代表性的答案進行投屏分析，幫助學生實現(xiàn)深層次知識建構；同時，教師根據(jù)雨課堂給出的學生答題排名數(shù)據(jù)，有目的地將優(yōu)秀學生和“預警”學生進行組合，成立學習小組。

表1 雨課堂習題檢測結果

③小組創(chuàng)作階段。各小組任選一種交互方式進行主題項目創(chuàng)作，在創(chuàng)作的過程中通過交流、討論，進一步深化理解多媒體交互的相關知識。

④評價反思階段。評價包括對作品交互設計、協(xié)同創(chuàng)作中的實踐能力、合作交流情況等的自評和對其他小組作品的互評，旨在從知識、技能和態(tài)度等方面對學生進行綜合考核。教師根據(jù)學生的自評和學習小組的互評情況，結合雨課堂采集的學習數(shù)據(jù)，診斷學生的學習變化，有針對性地進行點評。各小組根據(jù)自評、小組互評和教師的點評意見，繼續(xù)修改、完善項目作品。

上述混合學習中基于雨課堂的深度學習的具體實踐過程體現(xiàn)了一個良好的學習策略：展示與闡釋（整體性建構）—答疑與釋疑（深層次建構）—點評與反思（批判性思維）。在這個過程中，學生的作品、創(chuàng)作感悟等“隱性知識”被雨課堂自動記錄和保存下來，成為后續(xù)學生學習的“顯性知識”，由此推動了課程的可持續(xù)發(fā)展。

2 應用效果分析

“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”課程學習結束之后，教師對48名學生展開了問卷調(diào)查，回收有效問卷46份，有效率為95.8%。問卷調(diào)查結果表明，絕大多數(shù)學生認為雨課堂能幫助自己更好地學習；91.3%的學生認為雨課堂的課前推送功能能幫助自己有計劃地完成學習內(nèi)容；86.9%的學生認為通過雨課堂，自己與教師的交流更加緊密和深入；82.6%的學生認為雨課堂的答題方式能讓自己更加主動地參與學習并反思，促進深度學習。在問卷調(diào)查的基礎上，本研究又隨機抽取部分學生進行了半結構式訪談，結果顯示：①雨課堂的使用很方便。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，學生更習慣通過手機獲取信息。雨課堂不僅將資料直接推送到學生的手機上，還能記錄和保存老師的課件，因此學生“在課堂上不需要把時間花在記筆記或拍照上，有充裕的時間進行思考和交流”，并且課下還能“回放”，可以隨時對知識點進行檢索與復習。②課堂注意力得到了有效提升。被訪學生反映，“雨課堂的上課氣氛比較活躍，‘隨機點名’就像中了大獎”；而“‘實時測驗’既要比準確性，又要比速度，就像打排位賽，一刻也不能放松”。③師生的及時互動增加了。在傳統(tǒng)課堂，教師難以及時掌握學生的學習情況，知識傳授更多的是憑借教師的教學經(jīng)驗；而雨課堂的使用，讓學生在學習過程中能通過標記、投票等方式將不懂的地方及時反饋給教師，有些“大膽”的學生甚至使用彈幕直接表達自己的想法，因此教師可以在第一時間掌握學生的思想動態(tài)和真實學習情況，從而及時調(diào)整后續(xù)的教學，師生關系也在互動中變得越來越融洽。

經(jīng)過一個學期的課程教學實踐，各小組較好地完成了項目創(chuàng)作，形成了電子雜志、專題網(wǎng)站、微視頻、主題海報等多種形式的作品。在教師的指導下，部分小組進一步整合、優(yōu)化作品，在2017年中國大學生計算機設計大賽安徽省級賽中取得了2項三等獎、1項優(yōu)勝獎的好成績。

五 結束語

本研究將混合學習、深度學習和雨課堂三者融合，構建出“項目混合+活動混合+評價混合”相結合的基于雨課堂的深度學習模式，進而依托“多媒體創(chuàng)作基礎及應用”課程，開展了混合學習中基于雨課堂的深度學習實踐。在課程結束后，本研究通過問卷調(diào)查和半結構式訪談，分析了該模式的應用效果，結果表明：學生的知識、能力和思維上都得到了有效提升。后續(xù)研究將根據(jù)課程實踐中反映的問題，進一步完善基于雨課堂的深度學習模式，以推動混合學習中基于雨課堂的深度學習的深入開展。

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Research on Deep Learning based on Rain Classroom in Blended Learning——Taking the Course of “Foundation and Application of Multimedia Creation” as an Example

LI Yan1ZHU Yong-hai2DING Zhi1

In view of problems in the concrete practice process of promoting deep learning under blended learning environment, this paper integrated rain classroom into deep learning, and constructed the deep learning model based on rain classroom which combined “project blend + activity blend + evaluation blend”. Furthermore, the practice of deep learning based on rain classroom in blended learning was carried out relying on the course of “Foundation and Application of Multimedia Creation”. In addition, the application effect of the deep learning model based on rain classroom was analyzed through questionnaires and semi-structured interviews after finishing the course. The studies promoted the further integration of deep learning, blended learning and rain classroom, and provided theoretical reference for the study of promoting deep learning under blended learning environment.

blended learning; deep learning; rain classroom; project blend; activity blend;evaluation blend

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0033—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.005

本文為教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“蚌埠學院—照瀾院教育校外大數(shù)據(jù)與網(wǎng)絡安全實踐教育基地”（項目編號：201701073006）、教育部學校規(guī)劃建設發(fā)展中心第二批未來學校（中小學、幼兒園）實驗委托研究重點課題“開放融合的‘互聯(lián)網(wǎng)＋’學習生態(tài)研究”（項目編號：CSDP18FS1102）、蚌埠學院工程化教學改革試點課程“網(wǎng)絡測試與故障診斷”（項目編號：2017GCKC5）的階段性研究成果。

李妍，講師，碩士，研究方向為多媒體技術、混合學習，郵箱為ll_yy_17@qq.com。

2018年3月22日

編輯：小米