莫讓“超速”教育磨滅了童年
——兒童時代“磨合期”如何度過

文 | 谷珵

心理學上有一個著名的“雙生子爬梯”實驗：讓一對出生46周的同卵雙生子A和B練習爬樓梯。A在出生后的第48周開始，每天練習10分鐘；B在出生后的第53周接受了同樣的訓練。過了兩周，哪個孩子爬梯子的水平更高呢？大多數人認為A練習得更久，自然比B好。但實驗的結果出人意料：在10秒鐘內，B爬上了特制的五級樓梯最高層，速度超過了A。

實驗發起者格塞爾解釋，從發育角度來看，A練習時間過早，孩子沒有做好成熟的準備，而B的時機恰當，因此事半功倍。這個實驗給我們的啟示是：教育要尊重孩子的實際水平，耐心等待，切莫違背孩子發展的自然規律。

“搶跑” 背后焦慮幾何

“童話大王”鄭淵潔寫過，假設將人比喻成汽車，人的磨合期就是童年。在童年，不能滿負荷運轉，要適度磨合。如此，孩子到了成年，才能快馬加鞭，后勁十足。

當前，許多地區存在著學前教育“小學化”傾向，于是，誕生了一批“超牛娃”，甚至是暴擊成人的“逆天”簡歷。然而，這樣的教育就像逼著沒準備好的嬰兒爬梯子，如同駛入“超速”軌道，直接跳過磨合期——車速愈高，磨損也愈發厲害。

2018年7月，教育部辦公廳發布的《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》明確，對于幼兒園提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容的，要堅決予以禁止；小學在招生入學中面向幼兒園組織測試等行為的，將視具體情節追究校長和有關教師的責任。一紙令下，讓幼兒園“小學化”成為“禁地”。不久前，國務院關于學前教育的改革意見同樣“點名”了這一問題。

事實上，早在2012年，教育部就出臺了《3-6歲兒童學習與發展指南》，嚴禁超前教育和強化訓練。然而效果并不顯著。今年8月，新華社記者調查發現，一家“幼升小精英培訓班”里，3000個漢字、100以內加減法、英語會話和漢語拼音，算是畢業前需掌握的“套餐”。

屢禁不止的原因何在？恐怕是焦慮。

對于父母來說，生怕孩子落后的焦慮，仿佛一道盤桓在頭頂的魔咒。寧可“笨鳥先飛”，吃個胖子，也“不能輸在起跑線上”。再加上，部分教育資源優質的小學設有入學考試，考察的多為小學課程內容，不達標者拒之門外，加重了家長的擔憂。

壓力傳導給幼兒園，“如果只領著孩子玩，家長們就會覺得我們這所幼兒園教得不好，有些家長還會把孩子轉到別的學校去。”一所幼兒園工作人員無奈地說。保住生源的焦慮，令幼兒園只能“頂風作案”。即便如此，大班“空巢”現象仍舊頻繁上演：因為快要上小學，家長選擇把孩子送到園外，接受幼小銜接課程的培訓。

視角轉移到幼師，狀況更為復雜。教育部長陳寶生透露，當前全國幼教老師短缺達 71 萬，到 2020 年要達到 100 萬。幼教師資不足，很多幼兒園老師是從小學教師轉過去的，將小學教法帶了去。福建師范大學教授丁海東這樣評價當下幼師的工作狀態：“既不優雅也不高貴，既不自主也不尊嚴。”幼師所獲得的尊重不及其他教育階段的教師。他分析，部分人的認知中存在一種基本的邏輯錯誤，就是“把要教學生什么當成衡量教師專業水準高低的標準”。另一方面，教師隊伍的專業能力是影響教育質量的重要因素。學前教育不是單一的知識教育，而是涉及情感、社會性、思維、語言等的全面教育，需要動用“十八般武藝”。

當然，還有早教機構，為了利益而焦慮，進行五花八門的宣傳，販賣“搶跑”的必要性……多方共同點燃了導火索，可“燒”疼的卻是孩子。

一線教師發現，不少一年級學生用筆姿勢不規范、筆畫錯誤，不按時完成作業的現象嚴重，調查后了解，大部分在入學前接觸了相關“知識”。專家分析，四五歲的孩子握力不夠，錯誤的姿勢伴生而來，有的幼兒園一節課只講一道題，導致孩子形成了拖沓的習慣。

零起點并非零準備

東北師范大學心理學院院長蓋曉松表示：“在教育實踐中對于認知能力、知識學習、書面語言的早期開發，固然有其益處，但競爭式的過度開發，占據了兒童大量的時間和精力，會使兒童在其他領域方面的發展需求受到擠壓。”

“放眼當今社會，有兒童無童年的現象比比皆是。”沈陽師范大學教授但菲發現，兒童成長于一個物質豐富的時代，也是一個功利主義盛行和壓力倍增的時代，兒童在本該享受幸福童年的時期卻被懵懂地帶入功利與壓力之中，逐漸遠離了夢與詩、自由與自在。正在消逝的童年，亟待捍衛和保護，需索的是從成人立場到兒童立場的轉變，重新發現童年的價值。

如今，越來越多守護童年的力量主張推進“零起點教學”。那么“零起點”是否相當于零準備，學習知識的行為都是“小學化”嗎？答案顯然是否定的。北京師范大學兒童家庭教育研究中心主任邊玉芳認為，入學準備需重視。大量研究表明，孩子入學準備水平對后期學業成就和學校適應具有預測作用，入學準備水平的高低直接影響其后續水平。

在這段兒童時代的“磨合期”，關于孩子需要準備什么、怎么準備，學者各抒己見。中國學前教育研究會理事長虞永平指出，《指南》所倡導的幼兒教育方式是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。但游戲模式并不是簡單的做游戲。“一些幼兒園雖然在倡導課程游戲化，但是教師卻仍然放不下講解和說理，經常不恰當地介入干擾孩子的游戲。”

“教師應重點關注環境材料和活動空間的作用，而不是講解的作用。”他特別強調，了解兒童是課程的起點，而觀察是了解的源頭。課程需要轉身，要考慮兒童的需要，而兒童的生活和行動中就有答案。

關于幼教隊伍專業能力的提升，虞永平態度鮮明：“教研工作直接關系到幼兒園教育的方向和質量，是實現專業引領、提高教師專業素質的重要途徑。”這要求教研員成為教師的合作者、倡導者和共同研究者，要與教師一起發現并解決教育過程中的問題和困惑，與教師交流思想，共同尋找有效的方法和策略。

在邊玉芳看來，塑造孩子的良好行為習慣、激發孩子的好奇心與想象力、培養孩子的獨立性、培養孩子的多方面能力，是這一階段教育與學習的重點。這也成為諸多從業者的共鳴：從漫長的人生發展歷程來看，幼兒園時期，習慣的養成比知識的掌握更重要。

需要明確的是，幼小銜接問題不該是幼兒園單方的任務，而是與小學的雙向對接。河南大學教育科學學院學科辦主任王晉指明，小學教育是幼兒園教育的終點，幼兒園和小學皆要引導家長正確認識幼兒園和小學教育的區別，轉變“搶跑”觀念。

蘇霍姆林斯基說得好：“沒有家庭教育的學校教育和沒有學校教育的家庭教育都不能完成培養人這樣一個極其細微的任務。”將所有責任推卸到某一方頭上是不公平的，也是不客觀的。當家長參與到幼兒園教育中來，感受孩子在游戲化教學中獲得的成長，當整個社會都去審視怎樣認識孩子和教育，多方協作，真正敬畏童年的價值，或許才能使我們的學前教育漸漸同焦慮說再見。