構建“學為中心”教學新常態必須做好三件事（上）

翟靜　張良朋

翟靜 小學高級教師，山東省淄博市淄川區教學研究室小學數學教研員，執教課例多次獲省級“一師一優課”、市優質課等獎項，主要研究方向為小學數學教學評價及數學教師專業化成長。

【摘要】我國課堂教學正從“教為中心”向“學為中心”轉變。建構“學為中心”教學新常態必須做好三件事情：基于“學情分析”的教學設計，基于“學生活動”的教學實施，基于“學習效果”的教學評價。

【關鍵詞】學為中心 學情分析 學生活動 學習效果

當前，我國課堂教學正從“教為中心”向“學為中心”轉變。建構“學為中心”教學新常態已成為當代課堂教學變革的基本價值取向。筆者認為，“學為中心”教學的意涵至少包含四層：以學生發展為核心教學目標，以學情現狀為教學設計基礎，以學生活動為主要教學載體，以學習效果為關鍵評價依據。該怎樣構建“學為中心”教學新常態呢？筆者通過研習部分優秀數學教師的教學實踐后認為必須做好三件事情。

一、基于“學情分析”的教學設計

“學為中心”教學的核心目標是促進學生的發展，教師在促進學生發展的過程中承擔著幫助、引領、點撥、提升的主導作用。但以往盛行的體現“教為中心”的教學設計忽視了學生的主體性，忽視了學習活動的本質，割裂了“教”和“學”之間的有機關聯，對建構“學為中心”教學新常態不僅不能增益，反而會造成重重阻礙。這就提醒我們，教師在投入教學實踐之前必須先要完成一份基于“學情分析”的教學設計，只有這樣，教師的“教”和學生的“學”才能有機匹配、聯動起來，才能使“教”更好地適應“學”、引發“學”、輔助“學”、提升“學”。

案例1：

深度貼合學生思維，充分釋放學生精彩

——顧志能老師的一則備課札記

為了上“平行四邊形的面積”這節課，我在不同層次的學校、班級做前測。測試題很簡單，紙上印了一個平行四邊形（沒畫出高），問題一是請學生自己想辦法求出它的面積，問題二是說明為什么這樣做。

絕大部分學生拿到紙，略一想，馬上就測量了平行四邊形的一組鄰邊，然后相乘計算。寫的想法，要么是“因為長方形的面積是長乘寬，所以平行四邊形的面積也是長乘寬”（學生將一組鄰邊叫成了長和寬），要么是“這個平行四邊形可以拉動變形為長方形，所以這兩條邊乘一下就可以了”。

學生有如此的思維定式，我該如何應對呢？

也有一些學生，畫出了高并測量長度，然后用“底乘高”來計算。這些學生還可以用示意圖將原理（即割補）清晰地表示出來。對這些學生做進一步了解，發現他們之所以知道方法，有的是因為在教材上見過這樣的示意圖，有的是因為家長、興趣組教師曾經教過。

那么，既然有學生已經知道了，我的教學又該如何導入呢？

更為有趣的是，一些原本是用“鄰邊相乘”來計算的學生，無意中瞅了同桌一眼，看到同桌居然畫了一條高，先是一怔，驀然又大悟，馬上就寫出了正確的式子。

這不禁讓我思考，平行四邊形“割補”轉化的思想，如此一點就穿的“難點”，我該怎樣處理，才能讓學生充分地經歷并深刻地感悟呢？

我覺得關鍵是在“以學定教，順學而導”教學理念的指引下，教師努力去“想學生所想，研教學之法”。具體而言，體現在以下兩點：

1.基于學生的起點切入教學

學生的學習起點有邏輯起點和現實起點之分。如本節課中，想到“底乘鄰邊”就是學生應有的邏輯起點，但實際上，卻有部分學生已經知道了“底乘高”，這說明這些學生已經到達了這樣的現實起點。

僅考慮學生的邏輯起點，將使得教學缺乏吸引力和挑戰性；僅關注少數學生的現實起點，教學也可能會缺乏適應性和有效性。根據對大量前測材料的分析，我發現常態下兩者的比例大約是4∶1。

基于此，我的設計就是想在無提示的狀態下讓學生自主嘗試，將這兩種情況準確地暴露出來。這樣的做法，既凸顯了大部分學生應該具備的認知基礎，又照顧了少數學生領先于他人的知識狀況。

2.順著學生的思維展開教學

本節課要解答的無非是這樣的問題：平行四邊形的面積計算公式是什么，不是什么？平行四邊形的面積為什么是這個公式，為什么不是那個公式？而學生在學習過程中，一直在想的或許也是這些問題（當然也可能只是其中的某個問題）。

這就是學生的思維狀況！而倘若我們的教學正好能順著學生的思維而展開，那么，學生就能在這樣的目標引領下，在一個又一個的問題解決過程中，感受著突破之喜悅，體驗著數學之美妙。

為此，當學生面臨兩種算法兩個答案，很迫切地想知道到底誰對誰錯時，教師首先做的并不是馬上引導研究“底乘高”的原理，而是適時地呈現學生熟悉的方格紙，“幫助”學生快捷地解決問題，教學行為正好契合學生的需求。

當學生通過數方格得出面積，潛移默化地感受到轉化的思想時，教師適時地提出“平行四邊形的面積用‘底×高來計算，到底有什么道理呢？”教學的指向又與學生思維發展的進程合拍。

當學生看懂了平行四邊形可以“轉化”成長方形來思考，真正理解了“底乘高”的原理時，教師又質疑“把平行四邊形拉成長方形，也是轉化，怎么就不對呢？”問題看似很難，但這不正是學生心中早就積下的疑惑嗎？

不斷變化的教學行為和要求，不斷支撐著學生思維的發展，促進著學生能力的提升，這就是“以變促思，以思提能”。教學，正是在這樣的過程中展現著內涵，綻放出精彩。

【分析及啟示】

顯然，正是由于顧老師在課前完成了基于“學情分析”的教學設計，才使得“平行四邊形的面積”一課展現出了“深度貼合學生思維，充分釋放學生精彩”的嶄新意境。不少教師觀課后感嘆：顧老師的課真正備到了學生的心坎上，每一步都契合學生的現實學情，學生的發展真實、生動、深刻！

完成基于“學情分析”的教學設計，應當分“兩步走”。第一步，教師要盡可能利用實證的研究方法有根據地去了解學情。當前一個較為普遍的現實是，大多數教師在做學情分析時，主要采取以自己的教學經驗直接做出判斷的方法。事實上，這種“自以為是”的方法存在較大的“誤讀”風險。與其抽象地主觀推測，莫如真實地現場調研。我們應當像顧志能老師那樣，自覺沖破“經驗”的藩籬，積極進行基于實證分析的學情調研工作，進而科學地把握學生的“已知、未知、能知、想知”狀況。第二步，要依據學情現狀設計出針對性的解決教學方案。有的教師雖然先期做了學情分析，但其后完成的教學設計卻不能有效解決“學情分析”中暴露的問題，明顯是“兩張皮”。正確的做法是，面對學生在學情分析中暴露出的狀況（先有概念、學習困惑、困難、需求等），教師在進行教學設計時除了尊重學生的學情現實，也要切實呼應學生的學習需求，并想方設法助力學生發展。唯有如此，教學設計的針對性、實效性才能獲得更為可靠的保障。

需要特別提及的是，學情分析不僅有“課前的”，也有“課上的”“課后的”，教學設計也不是僅通過“課前分析”就能完全確定下來，這即是說，基于“課前學情”的教學設計應保持適度的開放性，為課堂生成預留充分的教學時空。在此基礎上，教師再借助其他學情分析方法靈活恰當地以學定教、順學而導，教與學才能有機地貫通在一起，高質量的學習活動才會生機勃勃地開展起來。

二、基于“學生活動”的教學實施

“學為中心”教學新常態得以實現的主要標志就是“學生的學習真正發生”，而“學生的學習真正發生”只有依托一個個具體的學生活動才能充分展開并得以實現。認識到這一點并不容易，因為對于長期停留在“教為中心”習慣中的教師而言，最在意的通常還是自己教的表現，把“學”能滿足“教”的要求視為最理想的教學樣態。做到這一點更不容易，因為教師實現“學為中心”的教學思維、教學行為的真正轉向是個突破性、長期性、復雜性兼具的難題，需要扎扎實實，堅持不懈，久久為功。

“學為中心”的課堂，就是指以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的課堂。這即是說，實施“學為中心”教學的最關鍵的立足點就是組織好“學生活動”。“學生活動”應當是多元的，像課前預學、學生提問、學法提煉、主題學習、探究學習、體驗學習、操作學習、實踐學習、數字化學習、數學實驗、有意義的接受學習、數學閱讀、錯誤辨析、課堂辯論、合作學習、短任務和長任務、課后復習、反思性學習等都是不可或缺的學生活動，這些活動的融入和開展對于豐富數學教學路徑、提高數學教學效能都具有重要價值。“學生活動”不應當孤立開展，而應當彼此支撐、協同推進，教師需要根據學生發展目標和學情現狀在一節課、一單元乃至更長周期的學習進程中選擇若干種活動優化組合起來實施。

限于篇幅，筆者在這里僅推介三種亟待加強的學生活動。

1.學生提問活動

問題是課堂教學的動力源，是點燃學生思維的火種。就問題來源而言，主要有教師提問和學生提問兩種。教師提問很重要，對引導學生參與學習活動具有導向性、激勵性和示范性，但如果過度使用，則容易使教學異化為指向固定教材內容、唯一教學路徑、預定教學目標的封閉性活動，反而不利于學生問題意識的有效培養，不利于學生內在學習興趣的充分激發，不利于學生自主思維活動的深度“卷入”，最終將有損于學生主體性的保護、喚醒、展現和健康發展。因此，“學為中心”教學主張，只學“答”不學“問”的教學是短視的、膚淺的，必須使學生擁有自己的問題，不斷提出自己的問題，并能夠圍繞自己的問題合理規劃學習路徑，積極投入學習活動。

案例1：

課伊始，問已生，以問引學

——潘小明老師“確定位置”教學片段

課一開始，教師直接出示課題：確定位置。

師：看到這個課題，你想提什么問題？

生1：確定位置是什么？

生2：怎樣確定位置呀？

生3：位置在哪里呀？

生4：確定什么的位置？

生5：確定位置以后能幫助我們什么嗎？

生6：為什么要確定位置？

師：小朋友們提出的問題歸納起來好像有這樣幾種：確定誰的位置？為什么要確定位置？怎樣確定位置？這節課，我們一起來思考，來找出這些問題的答案。

【分析及啟示】

課題是整節課的知識濃縮點。引導學生針對課題提出問題，除了簡便易行，還有很多優勢：（1）有利于激活學生的學習經驗，滲透“從課題入手”的數學學習方法；（2）有助于學生站在整體視角把握一節課的學習內容和學習線索；（3）能有效培養學生的質疑能力；（4）能迅速引導學生進入學習狀態，明確學習主題，帶著問題投入學習。盡管一開始學生提出的問題會給人以“零散雜亂”之感，但這正是學生真實問題的表達，反映了學生真實的思維狀態。潘老師以此為契機，引導學生對問題進行梳理歸類， 形成了有邏輯關聯的問題系統。事實表明，學生更喜歡提出自己的問題，對解決自己所提的問題往往有更大的熱情和投入，而在這個過程中他們能漸漸地學會如何捕捉和解決核心問題，其主體性能得到更充分的彰顯和歷練。

案例2：

課進行，問又生，以問促學

——張齊華老師“小數的性質”教學片段

師：通過剛才的學習，我們已知道“小數的末尾添上一個0，小數的大小不變”。那今天的學習是不是到此結束了呢？

生：（略遲疑）我覺得不是。

師：（故作驚訝）為什么？該有的結論，我們不是都得出來了嗎？難道大家還有什么新的問題需要進一步探討？

生：剛才我們的發現只是通過給正方形涂色得來的，我認為還比較膚淺。小數的末尾添上一個0，小數的大小究竟為什么不變，我覺得我們還需要做進一步的研究。

在征得學生廣泛認同后，教師將這一問題板書在黑板上：

“問題1：小數的末尾添上一個0，小數的大小究竟為什么不變？”

生1：另外，剛才我們的研究只是局限在“一個0”上，要是添兩個0、三個0甚至更多的0，小數的大小還會不變嗎？

生2：如果不是“添”，而是“去”，也就是說小數的末尾去掉0，小數的大小會不會發生變化？

同樣，在征得學生廣泛認同后，教師將這些問題依次板書在黑板上：

“問題2：小數的末尾多添幾個0，小數的大小變嗎？”

“問題3：小數的末尾去掉0，小數的大小變嗎？”

師：看來，下面的學習，我們就應該圍繞這三個問題進行了。需要提醒大家的是，研究時大家最好能結合具體的例子展開。

在教師的建議下，學生們紛紛選擇自己感興趣的問題進行思考、交流、研究。教師深入每一個學習小組，傾聽他們的發言，并對他們的研究做出評點、引導、激勵、修正等。在此基礎上，教師再組織學生展開交流。

【分析及啟示】

學習實質上是一個不斷產生問題、提出問題、分析問題、解決問題的螺旋上升過程。在學生通過一組例子得到“小數的末尾添上一個0，小數的大小不變”這個初步結論后，張老師沒有選擇自己帶著學生繼續學，而是引導學生重新審視結論——“于無疑處生疑”，學生思維由此充分打開。“問題1：小數的末尾添上一個0，小數的大小究竟為什么不變？”（由“知其然”發展到了“探其所以然”，培養了學生“追根究底”的數學意識和探究能力）；“問題2：小數的末尾多添幾個0，小數的大小變嗎？”（由“添一個0”發展到“添幾個0”，進一步豐富了探究的廣度和可信度）；“問題3：小數的末尾去掉0，小數的大小變嗎？”（由“添上0”發展到“去掉0”，發展了學生辯證思考的能力）。張老師在征得學生廣泛認同后，將這些問題依次板書在黑板上，并組織學生選擇自己感興趣的問題進行思考、交流、研究。充分發掘和利用學生自己提出的問題將學習活動推向深入。學生獲得的是知識、學法、興趣、情感、主動性等多個維度的深度激發和提升。

案例3：

課終了，問猶在，以問拓學

——周衛東老師“筆算除法”教學

學習《筆算除法》一課，孫樂宸這樣做：

他說：“書本的除法豎式太麻煩了，這樣寫也很好算，加、減、乘不都這樣寫嗎？”對這樣看似非常可笑的問題，我微笑著鼓勵他查詢資料，嘗試自學三位數除以兩位數，試驗一下自己發明的除法豎式到底行不行，如果可行將為他申請發明專利。后來，孫樂宸寫了好幾百字的小論文，在省級報刊發表。

【分析及啟示】

學生提出的這種豎式寫法，其實是承接了他們以往的寫加、減、乘法豎式的經驗，是一種十分“自然”的遷移成果，有一定的合理性。但很多教師在教學中，往往將其視為“另類”，把課本上除法豎式的規范寫法直接強加給學生，學生即使產生了困惑也不敢或沒機會向老師提出來，只能默默接受。周老師則不然，他不但尊重學生的特殊寫法，而且“微笑著鼓勵他查詢資料，嘗試自學三位數除以兩位數，試驗一下自己發明的除法豎式到底行不行，如果可行將為他申請發明專利”。顯然，學生因此受到了很大的激勵，后來“寫了好幾百字的小論文，在省級報刊發表”。這啟示我們，當學生提出的某些問題，當堂解決時間不充裕、時機不成熟、效果難保障時，作為小課題放到課外鼓勵學生繼續研究，能使學生的質疑能力和批判精神獲得更切實的尊重、保護和放大的機會，很有可能引發一段由學生主導的精彩紛呈的深度探究之旅。（未完待續）