鄉村學校仍在持續減少，其實小規模學校并不是累贅

韓嘉玲 陳昂昂 梁瑛鑒

目前，中國鄉村學校越來越少，這個現實離不開兩個歷史背景。

首先是2001年正式開始的“撤點并校”運動，這是針對上世紀90年代鄉村學校數量多且布點分散、教育財政投入負擔的現實狀況，為整合農村教育資源所推行的一次重大舉措，對中國農村教育的格局與現狀造成了重大的影響。

其次是農村生源減少，背后有兩個原因，一是計劃生育政策；二是持續加速的城鎮化進程，農民不斷流入城市。

政府在撤點并校過程中，也出現了辦學理念和投入方式的重要轉變：一方面地方政府過于關注資源利用效率，無差別地減少鄉村學校，將教育資源集中到縣域及鄉鎮區域；另一方面過于關注校園基礎建設，學校校園呈大型化、標準化和城市化趨勢。

政府的這些舉措在普遍層面起到了改善鄉村教育水平的作用，同時也帶來了一些負面結果，主要體現在鄉村數量急劇減少，生活和交通等基本要求得不到配套滿足，農村學生上學的便利性、可及性受到影響，增加了家庭上學的經濟負擔，帶來學生身心健康和安全方面的問題，甚至導致學生輟學。

中央政府意識到存在的問題后，開始調整撤點并校政策，2012年出臺文件，暫停了這場大規模的運動。

盡管設置了撤并的條件和程序，有部分鄉村學校和教學點得以恢復辦學，但地方政府針對鄉村教育的理念和行為方式已經形成，趨勢很難遏制，這樣的撤并現在依然還在持續。

鄉村學校面臨的困境

在農村經濟與社會的劇烈變動中，加上政策的影響，鄉村學校普遍面臨著以下困境：

首先，弱勢背景和特殊需求的學生趨于集中。留在鄉村學校的，往往是處于不利社會經濟背景和有特殊需要的學生，比如貧困家庭、單親家庭、留守兒童、學困兒童等等，他們在學習和生活上缺乏足夠的資源和支持，在弱勢的現實中面臨不利處境。

其次，鄉村學校教師職業倦怠、結構失衡、流失率高。由于人員不足，眾多鄉村學校的教師在實際工作中不得不教授更多的課程，面臨更長的工作時間和更差的工作條件，還要承擔學生生活照料、心理輔導等相關工作和責任。

鄉村學校師資在年齡、專業、性別方面存在結構失衡，尤其是地處偏遠的小規模學校，教師老齡化現象嚴重，英語、科學、音樂、體育專業背景的師資缺乏。

和農村家庭一樣，教師家庭也更傾向于向城市流動，以追求更好的工作環境、收入和生活條件，除非受制于合同的約束，要么接近退休年齡，否則老師們很難在鄉村學校長久堅持下去。

第三，出于上述原因，不少鄉村學校無法建立起完整的課程體系，課程“開不齊”“開不全”，限制了學生的全面發展。由于缺乏有效的專業培訓，教師的教學理念和方法較為陳舊，難以激發學生參與和學習的興趣。

第四，缺乏管理自治和外部支持。現行的教育管理體制下，大多鄉村學校由所轄地的中心校領導，資源由中心學校掌握和分配，有時出現學校需求與資源分配錯位的現象，一方面村級學校設備、資金和人力資源匱乏，另一方面為村級學校配置的資源并不符合實際需求。另外，鄉村教師在評比和晉升方面多處于弱勢地位，這大大降低了村級教師和管理者改善教育質量的動力。

第五，學生在學校接受的教育與農村文化和社區的聯系斷裂，加劇農村人口的流失和農村文化的崩潰。尤其是在少數民族集中的地區，城市化傾向的教育使得學生脫離了他們的民族文化根基。

重新定義資源

我們需要面對這樣的現實：盡管城鎮化進程快速加劇，但未來鄉村學校仍將長期、大量存在。基于教育公平和均衡化的要求，鄉村學校的教育質量和水平還有很大的提升空間。

看待鄉村小規模學校，我們應該更新理念，它們不僅不是鄉村教育的“累贅”，反而會憑借“小而美”的優勢成為鄉村教育的典范和未來趨勢，從這一點來講，需要為更多的鄉村小規模學校提供成長的空間。

辦好鄉村學校和小規模學校，可以從“供給側”方面重新定義資源，多樣、立體地進行軟件和硬件投入，從政府投入、社會資源整合、學校創新驅動三個層面的“合力”推動，更有利于突破現有框架和解決現實問題。

首先是政府的積極投入。針對農村學校的困局，近年來中央政府出臺一系列政策和舉措，如要求地方政府為不足100人的鄉村學校按照100人來撥付生均公共經費；針對條件薄弱學校的基礎設施改造計劃；教育信息化方面的投入；解決農村地區師資問題的“特崗教師計劃”。

一些地方在這方面也有所創新，例如湖南省為初、高中畢業生的優秀生源免除學雜費和住宿費、同時提供補貼，經過4年-6年的培養，畢業后定向派遣到鄉村任教。不少地區以補償或為晉升提供條件的方式鼓勵城鎮教師短期支持鄉村學校，為教師提供住房或交通便利，以便教師在城市與鄉村之間實現通勤。

其次是社會資源的整合。四川省廣元市利州區的12所農村小規模學校，在2014年底自發成立了“利州區農村小教學校聯盟”，針對音體美教師的短缺，就地取材，通過民間藝人、民間文化資源對主科教師開展藝術培訓，成效明顯。

2014年，民間教育機構21世紀教育研究院發起成立“農村小規模學校聯盟”，通過該平臺聚集地方政府、教育部門、高等院校、企業、公益組織等多方力量，推動各地的農村小規模學校共享、交流、學習、合作，形成小規模學校發展共同體。類似小規模學校共同體也在河南濮陽、河北邢臺、甘肅平涼、浙江景寧等地陸續出現，區域聯盟以推動小規模學校協同共進為目標，多渠道引入多種資源，實現自我的發展和完善。

第三是小規模學校創新驅動。很多農村小規模學校利用當地各類資源和互聯網，在學習環境、課程設計、教學方法、學生評價、家庭-學校-社區協作諸多方面展開創新和嘗試，成為鄉村學校發展的重要動力。

在校園環境創設方面，通過營造安全友好的學習和生活環境，讓鄉村學校的孩子感受到教師的關愛和陪伴。浙江省永嘉石公田小學（編者注：今年5月，該學校已被政府撤并），學生和教師除了課堂上共同學習，課間休息時一起打籃球、羽毛球，晚飯后一起在校園、村子里散步和談心，大大減緩學生父母不在身邊的情感痛苦。

在課程設計方面，重新根植于農村文化和社會。盡管學校財政和教學資源不充裕，但是農村學校有著豐富的自然和文化資源的優勢。四川省瀘沽湖達祖小學通過收集和研究當地東巴文化遺產，邀請村民參與民族文化課程傳承，將東巴文化融入學校教學。河南省信陽雷山小學根據當地茶葉特產，開設了茶葉的種植、生產、實踐、創作、藝術在內的“茶文化”課程。

互聯網的發達為鄉村小規模學校課程開設提供了便利，尤其是在音樂、藝術、體育等課程方面。四川廣元利州區范家小學利用信息技術，在區域聯盟發起“美麗鄉村小學網絡公益課堂”，聯盟內鄉村教師成為網絡直播課程的主角，常態化開設網絡藝術課程，激活了鄉村孩子對藝術、科學的極大興趣。

在教學方式上，鄉村小規模學校更適宜開展以學生為中心的班級管理和互動式學習，如甘肅省蘭州市西固區孟家山小學實施“復式教學”，開展不分級的體育教學、提供綜合課程的學習。

規模小不一定就是鄉村學校的劣勢，反而正因為學生人數少，教師能夠充分了解每一個學生的情況，便于因材施教和科學評價學生的發展。

目前的教育大環境下，成績是核心要素，但它對于鄉村家庭和教育資源有限的學生而言，并非唯一的“尺子”，鄉村學校有空間去探索更加符合農村學生培養目標、個性化的學生評價方式。

浙江省景寧縣大均小學，針對學生發展的差異，設置多元和個性化的學生評價標準，在“進步、誠信、環保、合作、好學、才藝、文明”多個方面評價并持續跟蹤學生的表現，重建學生的自尊心，建立起積極的自我認同，這些對學生的全面發展起到了至關重要的作用。

鄉村學校作為村落的文化中心，與當地社區保持著天然的聯系。江西省弋陽縣荷塘小學，集全村之力培育孩子：家長積極參與校園建設、修繕設備、活動期間幫助提供接待和服務；村子熱心人士組織“教育發展促進會”，聚焦學校人才培養，獎勵優秀師生；村民主動提供場地，成立“學習互助小組”，孩子們放學后自由聚在一起學習玩樂。

以上讓我們看到了政府、社會尤其是學校自身為改善教育質量因地制宜所做出的努力，在這樣的探索下，鄉村學校的劣勢被轉化為了優勢：規模“小”并不意味著質量“差”和“弱”，相反，恰恰因為“小”，才能讓緊密的師生關系、靈活的教學方法、個性化的學生評價、豐富的鄉土教育資源成為可能，才能讓學校緊緊地扎根在這片鄉土之上。

也正是這些嘗試和改變，讓我們對“何為好的鄉村教育”有了更多的認識和理解。