二語學習中的動態(tài)評價理論述介

劉 麗

(重慶工業(yè)職業(yè)技術學院 通識教育學院，重慶 401120)

一、引言

近五十多年來，隨著社會文化理論的興起，中西方各國研究者對“動態(tài)評價”(Dynamic Assessment)表現(xiàn)出越來越濃厚的興趣。韓寶成在2009年將“動態(tài)評價”定義為：“在評價過程中，通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式”[1]。

在西方，動態(tài)評價最初僅應用于特殊教育領域，比如：將動態(tài)評價運用到有言語障礙或其它學習障礙的兒童身上。繼而，隨著動態(tài)評價理論發(fā)展的日趨完善，動態(tài)評價在普通教育領域也得到了較廣泛的應用，如數(shù)學教學、閱讀教學、語言教學等方面。

二、動態(tài)評價的理論基礎

社會文化視域是二語習得研究新興的理論視角，它與認知視域一起構成二語習得兩大對立流派； Vygotsky的社會文化理論為拓展二語習得研究領域提供了強大的理論支持[2]。社會文化理論和其他心理語言學理論的根本區(qū)別在于：社會文化理論不再將社會環(huán)境和心理語言過程看成是兩個分開的現(xiàn)象，社會化和語言習得不從產生它們的語言交互環(huán)境中剝離開來。對二語習得者來說，語言發(fā)展產生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得二語[3]。

動態(tài)評價理論研究的靈感源自Vygotsky的社會文化理論。學術界普遍認為，社會文化理論是動態(tài)評價理論方面的第一個系統(tǒng)理論，該理論通過研究最近發(fā)展區(qū)關注學習過程的社會屬性，探討了社會互動如何影響人類智力發(fā)展。值得注意的是，Vygotsky本人雖未使用“動態(tài)評價”這一術語，但在他的著作中卻討論了在最近發(fā)展區(qū)評估過程中可能使用的互動干預，如：提出引導性問題、建立評估模型等[4]。

Lantolf 和 Poehner認為，“動態(tài)評價”是將評估和中介融合成統(tǒng)一活動的一種評估方式，目標是運用對學習者當前能力敏感的、適當形式的干預促進學習者發(fā)展；從本質上講，動態(tài)評價是在評估的同時，促進學習者發(fā)展的一個過程，這種發(fā)展和最近發(fā)展區(qū)有關[5]。 Lantolf 和 Poehner對“動態(tài)評價”的定義涉及社會文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”“中介”“發(fā)展”等核心概念，為以社會文化理論為導向的動態(tài)評價提供了理論基礎。其中，影響力最大的是“最近發(fā)展區(qū)”概念。

“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development，ZPD)是指學習發(fā)生在近端發(fā)展區(qū)，即學習者的實際發(fā)展水平由他們通過獨立解決問題所學到的知識決定；學習者的潛在發(fā)展水平由他們通過與更懂行的對話者互動解決問題所學到的知識決定[6]。最近發(fā)展區(qū)是一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)區(qū)域。在該區(qū)域中，學習者借助他人的中介、支架式幫助等進行二語學習，將潛在知識和技能轉變?yōu)閷嶋H發(fā)展水平。

因此，Vygotsky主張教學應關注學習者的最近發(fā)展區(qū)，使教學走在發(fā)展的前面；要讓學習者盡可能發(fā)展其潛能，學習的內容或任務必須提前于學習者發(fā)展的步伐，考慮最近發(fā)展區(qū)敏感的中介比不考慮最近發(fā)展區(qū)對敏感的中介隨機提供的幫助更有效果。從這個意義上說，最近發(fā)展區(qū)理論與Kranshen提出的“i+1”假設具有相似性，兩者都主張輸入應略微超過學習者當前水平[7]。但兩者在基礎理論構建中存在內在差異：Kranshen認為，“i”等于學習者目前的能力水平，“i+1”指的是在習得順序中下一個習得的語言特征；而最近發(fā)展區(qū)是指學習者通過互動學習發(fā)展的潛在能力，而不是通過個人努力獲得的潛在能力[8]。

三、動態(tài)評價的模式

近年來，干預式動態(tài)評價模式和互動式動態(tài)評價模式快速發(fā)展，并被應用于心理學和教育學研究中。這兩種模式的代表人物分別是Budoff 和Feuerstein[9]。

(一)干預式動態(tài)評價

干預式動態(tài)評價起源于Vygotsky的早期智力測驗研究。在干預式動態(tài)評價中，幫助的形式是標準化的。干預式動態(tài)評價可分為“三明治式”和“蛋糕式”兩種。

“三明治式”動態(tài)評價通常包括三個階段：前測-指導-后測[10]。即在學生完成測試后，教師給予學生指導，該指導可以是預先制定的計劃，也可以根據學生在前測中的表現(xiàn)對計劃作出適當調整，最后，是一系列的指導后測試。在這一模式中，指導環(huán)節(jié)可針對個體也可針對小組，旨在促進學生的發(fā)展。動態(tài)評價研究表明，“三明治式”動態(tài)評價在設計教學干預方面已得到較好應用，如Budoff[11]、Poehner[9]和Ableeva[12]等人的研究。

Kozulin 和Garb的動態(tài)測試是“三明治式”動態(tài)評價中的一項著名研究。該研究應用一套動態(tài)評價程序來提高大學高年級學生英語二語閱讀理解能力。該研究設計包括三個階段：

(1)前測階段：學生參加標準的英語測試，測試包括六大板塊，要求考生使用認知策略以順利完成閱讀理解任務。

(2)中介學習階段：教師根據前測結果制定準確的指導方針，針對這六個測試板塊對學生分別進行師生間互動的中介干預和幫助，并確保教師間的中介干預難度和形式是類似的。

(3)后測階段是和前測難度水平相當?shù)臏y試。研究結果表明，學生在后測階段的文章閱讀理解任務中能運用中介學習階段所學到的策略，可見，學生從教師中介干預和幫助中獲益良多。可惜的是，該研究未詳細描述教師中介干預和幫助的具體形式，即教師是如何促進學生二語閱讀理解能力發(fā)展的。

“蛋糕式”動態(tài)評價在評價過程中包括教師的反饋或干預[13]。在“蛋糕式”動態(tài)評價中，教師給出一系列逐漸復雜的任務，學生依次完成每個任務，如果需要的話，教師會為其提供必要的反饋甚至提示。正如Sternberg 和 Grigorenko[10]所解釋的那樣，教師連續(xù)的提示就像涂抹到蛋糕上的一層層奶油，“蛋糕式”動態(tài)評價因此得名。針對不同學生的提示內容可相同，但數(shù)量是不同的。換言之，教師為學生提供暗示形式的指導，并預測某位學生需要多少提示才能正確做出測試題目。“蛋糕式”動態(tài)評價中，教師提供反饋或干預，以幫助學生成功做出題目，與此同時，測試學生的學習能力。

Güthke，Heinrich和Caruso在1986年所做的研究是“蛋糕式”動態(tài)評價的著名研究之一[13]。該研究發(fā)生在近似二語的實驗環(huán)境中，研究遵循逐步提示評價步驟。研究人員利用Güthke設計的學習測驗程序對學生進行語言學能力測驗。在該研究中，Güthke等人要求學生將一組幾何圖形與人造語言詞匯相匹配，要求學生完成特定任務并找出其中的模型。測試中，教師為學生逐步提供提示的幫助。研究人員首先為學生提供不太清晰的標準化的提示，然后逐步過渡到預先準備好的非常清晰的提示，直至正確模型，并做出解釋。

(二)互動式動態(tài)評價

“與強調量化的干預式動態(tài)評價不同，互動式動態(tài)評價更側重對學生心理潛能發(fā)展的質性評價”[1]。在互動式動態(tài)評價過程中，教師不會對學生的學習需求立刻做出反應，也并未提前準備引導性問題或提示，而是允許學生提問并給予其及時的反饋，通過師生互動發(fā)展學生的潛在能力，幫助學生順利穿越最近發(fā)展區(qū)。其中，幫助出現(xiàn)在師生互動的過程中，中介產生于師生間的互動。這類動態(tài)評價強調對話或合作的互動。

2003年，Antón將動態(tài)評價用于診斷高階段二語學習者的語言熟練程度中，該研究是在二語環(huán)境中運用互動式動態(tài)評價的范例[14]。此項研究是在美國一所市區(qū)大學進行的，研究對象為五個二語為西班牙語的本科生，研究者主要通過觀察學生在師生互動的對話中怎樣處理二語，以便為學生課程分級提供更多信息。該診斷測試包括五個分測試：西班牙語語法/詞匯測試、聽力測試、閱讀理解測試、寫作測試和口語測試。其中，研究者在寫作測試和口語測試中運用了互動式動態(tài)評價。Antón的這一研究是運用互動式動態(tài)評價診斷二語語言能力的早期嘗試。其研究結果表明，將互動式動態(tài)評價程序融入分班考試增加了測試的區(qū)分度，并能為學生特殊的學習需要提供更準確的建議。

四、動態(tài)評價與靜態(tài)評價的異同

Sternberg和Grigorenko認為，可從考核目標、評價管理和評價者立場三方面來區(qū)分動態(tài)評價和靜態(tài)評價[10]。

在考核目標方面，靜態(tài)評價主要考核學生已有的技能；而動態(tài)評價則認為沒必要測試學生已掌握了的知識內容和已習得的能力，同樣，也沒必要測試超過學生當前知識水平的內容和尚未形成的能力，從而使學生產生挫折感，導致其學習動機和毅力方面出現(xiàn)問題。

在評價管理方面，在測試環(huán)節(jié)，靜態(tài)評價不允許評價者給學生任何形式的反饋；而在動態(tài)評價中，評價和指導并非獨立的活動，測試的知識內容和能力應該是在學生的最近發(fā)展區(qū)，因此，教師需要通過師生互動，為學生提供持續(xù)反饋和指導。

在評價者立場方面，在靜態(tài)評價中，評價者要盡量保持中立和不干預；而動態(tài)評價則要求教師在測試過程中積極參與，反對教師持中立或冷漠的立場，即教師應作為一位中介者對學生的反應做出回應，以便找出途徑幫助學生在學習上進入更高階段。因此，在動態(tài)評價中，教師必須重視師生間的合作交流，并在評價過程中調動學生的積極性，使學生扮演好活躍的參與者這一角色。從這三方面看，動態(tài)評價和靜態(tài)評價差異明顯。

五、結語

動態(tài)評價允許語言教育者通過中介，更準確地診斷學習者語言問題的根源，并評估學習者的實際語言能力，從而幫助學習者克服發(fā)現(xiàn)的問題并促進其潛在語言發(fā)展。因此，在二語教學實踐中，倡導廣大語言教育者根據學習者的實際語言能力，靈活地運用動態(tài)評價這一手段，開展相關的教學改革，以促進學習者語言能力的進一步提高。

目前，國內關于二語動態(tài)評價方面的研究主要聚焦動態(tài)評價的引介和理論探討，如畢美芳[15]、劉星[16]、王淑雯和呂旭英[17]等人的成果，還鮮有實證研究；而西方研究者所進行的相關研究中，有實驗數(shù)據支持的研究及記錄動態(tài)評價對二語學習過程影響的縱向研究也相對較少，因此，二語學習中的動態(tài)評價研究極具發(fā)展空間。

[1] 韓寶成.動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應用[J].外語教學與研究，2009，41(6):452-458.

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[3] 馬俊波.社會文化理論及二語習得研究的社會文化視角[J].天津外國語學院學報,2008，15(3): 9-15.

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[7] 高艷.從社會文化理論的角度論語言教師的中介作用[J].外語教學理論與實踐,2008(3):93-96,87.

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[16] 劉星.從靜態(tài)走向動態(tài)——論二語寫作課程動態(tài)評價機制的引入與應用[J].科技視界, 2015(34):88.

[17] 王淑雯,呂旭英, 陳國梁.以動態(tài)評價促二語發(fā)展——評《動態(tài)評價——以Vygotsky視域理解和促進二語發(fā)展》[J].課程教育研究, 2015(31):73-74.