在生物學教學中培養學生筆記能力的策略

陶忠華

(浙江省富陽中學 杭州 311400)

1 筆記的意義

1.1 能促進學生對課程內容的理解 筆記是一個信息的生成和組織的過程，它能促進學生對知識的理解。

例如，對“基因重組”的概念，學生可從“基因重組的原因(實質)”的筆記，了解基因重組發生的“時間、結果和發生的生物類群與意義”,從而實現對“基因重組”概念的基本理解。

1.2 能促進學生對課程內容的建構 筆記有助于學生注意和發現知識的內在聯系，有利于學生將新知識納入原有的認知結構中。

例如，對“氨基酸脫水縮合”的概念，筆記可促進學生建立與“單糖形成二糖，甘油、脂肪酸形成脂肪，ATP的合成與水解，DNA的合成與水解”等知識的聯系，其實質是學生原有的知識與有機化學中的“酯化反應”相聯系，從而實現學生跨學科知識的融合，有利于學生更好地運用知識解釋生活中的生物學現象。

1.3 能促進學生對課程內容的元認知 學生在筆記時并不是簡單地記錄課程內容，而是依據教師的授課類型、課程內容的特點和學生自身的特點，主動地對課程內容的關系、重要性進行選擇。對那些已同化進入學生認知結構的課程內容予以省略，學生記錄的是對自己有意義的、尚未同化進入認知結構的基本概念、方法和模型等課程內容。

例如，學生筆記時對“組成蛋白質的元素”在理解“氨基酸”的概念以及“氨基酸如何形成蛋白質”后可省略；對“線粒體、葉綠體基質中含有的特殊成分與結構——DNA、 RNA和核糖體”在學習了“原核生物與內共生起源學說”后可省略，因為前者均可由后者推知。當然這需要教師對課程內容的重構。因此，學生筆記更多的是對課程內容的選擇與對課程內容是否理解的認知。

2 筆記的操作模型——三次筆記模型(FST)

學生筆記的目的是為了記錄課程內容中的有意義信息，并對之進行編碼而實現對新知識的同化建構。三次筆記模型，是根據學生的學習階段將筆記分成三個階段，即第一次筆記(Notes for the First time)，第二次記筆記(Notes for the Second time)，第三次記筆記(Notes for the Third time)，簡稱(FST)。三次筆記模型能幫助學生對課程內容的信息貯存與編碼，幫助學生對課程內容的同化建構，幫助學生對課程內容的元認知。這種筆記的方法，幾乎適用于一切課型，是分析、總結與反思相結合的有效方法。

2.1 第一次記筆記 第一次筆記記載的是課堂教學時的課程內容，一般所占篇幅約為整頁紙的2/3。在陳述性知識的新授課中，學生可以采用學案式筆記。

例如，在“基因重組”一節新授課中，學生的筆記可以記為： ①時間： ____________；②原因： ____________；③類型(按原因分)： ____________；④結果： ____________；⑤意義： ____________。也可以采用“思維導圖法”。又如，在學習“調節植物生長發育的五大類激素”一節時，學生可畫一個植物簡化圖，在植物的各器官與部位上標注存在，或產生的各種植物激素及其相應的作用。

在程序性知識的新授課中，學生可以采用“思維流程圖”。例如，在“體液免疫”一節的新授課中，學生的筆記可以呈現思維流程圖。

在專題復習課中，學生只需要記載相互聯系的知識與概念，而不必記載教師呈現的概念圖或知識網絡圖。例如，在“蛋白質”一節的專題復習課中，學生的筆記內容應是教師呈現的一些相關知識： 蛋白質的基本組成單位，蛋白質合成場所與過程，蛋白質分泌過程，蛋白質的鑒定，轉錄、翻譯和蛋白質功能等。如果學生還能聯系教師所沒有呈現的知識，則可以在第二次筆記中補充。至于對這些相互聯系的知識則可在第三次筆記時建構。

在習題課中，學生需要記載的是問題解決的關鍵步驟或思路，而不是完整的解決過程。例如，在下例中，如果學生沒有思路則需要記下問題解決思路——從配子比例來推理。而不是教師完整的推理過程。這樣的記筆記方式才會給學生自己留下思考與練習的機會。

例題 果蠅的直剛毛和卷剛毛由一對等位基因控制。現有若干只直剛毛雌雄果蠅隨機交配，子代的表現型及個體數用示意圖所示。理論上，子代直剛毛雌果蠅中純合子所占的比例是： A. 1/3； B. 4/9； C. 1/2； D. 4/5。參考答案： D。

2.2 第二次記筆記 第二次筆記發生于課后實踐鞏固中，所占篇幅約為整頁紙的1/3。筆記內容是對第一次筆記的補充與思考，包括對第一次筆記內容在實踐過程中的思考與體會： 陳述性知識的來源，概念的內涵與外延及其概念的認知演變，方法的適用范圍或應用情境，問題解決的突破口或對問題分析的思維角度等。

例如，學習“研究分泌蛋白依次經過的細胞結構的方法”一節后進行歸納。第二次筆記的內容為： 可用“同位素示蹤”來確定某種物質在細胞內或生物體內的定位。

2.3 第三次記筆記 第三次筆記發生在第二次筆記后，通常發生于考前復習時。此時學生已經具備了一定的實踐經驗與素材，對概念知識有了較好的認知與理解，對方法與技能的應用有了一定的經驗。此時，需要對筆記作進一步的升華，使學生能從生物學角度分析、認知生物學現象，提出方案解決生物學問題，實現學生生物學核心素養的發展。第三次筆記主要呈現的是學生從不同角度去建構概念圖(如生物學基本觀念、科學方法等)、歸納問題解決的模型等內容。

例如，學生可以根據第二次筆記中記載的有關“蛋白質”專題的知識，進行蛋白質概念圖的建構。學生在分析解決一定量的遺傳題之后總結遺傳題分析手段(方法)有兩種： 通過遺傳圖解分析與通過系譜圖分析等。

2.4 三次筆記的模型 詳見表1，表格的頁面設計參考自記筆記的矩陣型技術[1]。

表1 FST三次筆記模型(FST)表

3 促進學生有效筆記的教學策略

3.1 教學內容結構化 學生筆記的內容來自于教師對教學內容的詮釋。因此，教師對教學內容的加工與呈現能優化學生筆記的結構，決定著學生筆記的效果。教師須具有對教學內容結構化處理的意識與能力。

例如，對陳述性知識——細胞器，教師可從各細胞器在結構與功能上的聯系將其結構化，并以圖解形式呈現。教師還需要適時地進行課堂小結，對教學內容總結歸納，反思與升華，促成教學內容結構的生成性與開放性，有助于學生的第二次筆記與第三次筆記。在此例中，教師可以設置問題： 圖中的序號分別代表什么結構或過程？請解釋唾液淀粉酶的分泌過程。胞吐到細胞外是否一定是大分子蛋白？細胞是如何控制分泌蛋白的合成與分泌的？

3.2 教學起點稚原化 教師講解的內容應處于學生的最近發展區。此時，學生記筆記是一個對信息的選擇，呈現的是編碼式筆記、釋義式筆記[2]。如果超出了學生的最近發展區，學生就會聽不懂。記筆記主要表現為逐字逐句地記下教師呈現的信息，難以編碼。因此，教師在教學過程中，一方面要使自己的思維與認知結構能還原稚化，回歸至學生已具有的知識、生活經驗與思維水平；另一方面，要還原知識的發生、發展過程。這樣，才能和學生一起，在學生的最近發展區內引領學生逐步探索。

例如，在探索孟德爾分離定律過程中，教師已經具有“減數分裂和受精作用”的知識，但學生還不具備。這種認知結構的差異性，往往會使教師對分離定律的講解高于學生的最近發展區，導致學生由于難以理解而一字不漏地記下孟德爾分離定律的假設。這時，一方面需要教師將認知結構還原至學生的水平(沒有減數分裂的知識)，另一方面需要介紹孟德爾提出分離定律的時代背景(知識探索的開始)。將這兩個方面作為教學起點，從學生的角度，引領學生一起探索孟德爾分離定律的發生與發展。

3.3 模型建構的主動化 在課堂教學中，教師往往會向學生展示較為成熟的模型或引導學生建構教師具備的較為成熟的模型，這樣就剝奪了學生主動建構模型的機會或限制了學生主動建構模型的思維空間。學生往往會完整地記下模型，并在課后機械地記憶模型。他們失去了自己建構模型的興趣，使記筆記失去了應具有的功能。因此，教師在教學中應更為開放地讓學生主動建構模型，促成第二次、第三次筆記的形成。

例如，在講解“體液免疫過程”過程中，教師可以讓學生找出“體液免疫”中的一些下位概念，然后讓學生說出這些下位概念之間的關系，讓學生自己建構并逐步完善概念圖。

教師應是課堂教學的設計者，是在學生認知結構基礎上對課程內容的重構，從而有利于學生筆記能力的發展；教師應在教學中結合具體教學內容，指導學生筆記的具體操作，實現學生對筆記的元認知水平的提高。