項目式學習漸成課改趨向

陳健

項目式學習已經在歐美許多國家的學校被廣泛采用。項目式學習是一種以學生為中心的教學方式。它是通過與現實相結合的實踐方式，使學生更有效率地掌握學科知識，并在此過程中培養學生的社會情感技能。與傳統式學習方法相比，項目式學習法能有效提高學生實際思考和解決問題的能力。近年來，以項目為中心的課程設計和合作教學法的使用，項目式學習逐漸成為探討“未來學校”課程改革的一個趨向。

核心價值在于“人際互動”

什么是項目式學習？是不是在教學中加點手工勞作、小組討論，或是最后有一個可視的展示成果就可以稱之為項目式學習。如果不能在學習過程中體現出主動獲取知識、解決實際問題等技能，即使最終成果是一個項目也不能稱其為項目式學習。

在項目式學習過程中，學生會積極地收集信息、獲取知識、探討方案，以此來解決具有現實意義的問題。具有現實意義的問題并不一定是一個現實世界真實存在的問題，而是解決這個問題需要用到現實生活中的技能，例如批判性思維、團隊合作能力、決策能力等。因此，在項目式學習過程中，不僅要求學生能夠應用所學的學科知識，還要懂得如何在現實生活中將這些知識學以致用。

2016年11月，中國教育科學研究院和未來學校實驗室發布的《中國未來學校白皮書》指出：倡導項目式學習，鼓勵跨學科教學，讓學生基于項目任務，使用多學科知識解決問題，更好地實現書本知識向實踐能力的轉化。2017年10月，教育部學校規劃建設發展中心正式發布“未來學校研究與實驗計劃”。根據中國教育現代化2035確定的核心任務，聚焦基礎教育領域的發展。該計劃的目標是要在新時代，應用新理念、新思路、新技術，面向未來推動學校形態變革和全方位改革創新，更好貫徹黨和國家的教育方針，更好推動素質教育，更好培養創新人才。

臺南大學教授林奇賢指出：項目式學習的核心價值其實在于“人際互動”，而互聯網能夠整合資源，連接學生、老師、家長和關聯方，引入專業人士的參與，從而大大拓寬互動的范圍，提高項目式學習的價值。21世紀的小朋友，學習空間不應該還是只局限在校園內。

與主題式學習有本質不同

在當前的美國中小學，項目式學習及STEAM（科學、技術、工程、藝術及數學）教育迅速發展，走在跨學科式應用型教學的前沿。在這樣一個大環境下，我國教師更需要思考項目式學習法能否以及如何為課堂帶來突破，為學生帶來福利，同時也解放教師。下面以建筑項目課程“構建一所2050年的學校”為例。其間，學生需要分組進行校園選址、實地考察測量、造價估算、書面提案、平面圖、比例模型等階段任務，每一階段外請專業建筑師跟進學生的階段成果，并通過多維度測評角度給予學生實時反饋。在這個項目中，需要解決的問題“構建一所學校”與學生實際生活緊密聯系，同時，學生需要主動地搜索獲取信息并分工合作才能完成。而階段任務涉及的跨學科知識諸如幾何、繪圖、建筑學、手工制作、寫作等打破了學科的單一性，更能調動學生的興趣和運用能力。

在北京師范大學青島附屬學校教師焦陽看來，主題式學習和項目式學習都強調了跨學科融合，都能促進學生發展成長，但仍有著本質的不同。焦陽解釋道：“形象一點說，主題式學習就像一個大筐，什么學科都可以往里面裝。但項目式學習是復合維生素片，孩子們吃下這個維生素片后，不但能獲得知識，還能提升能力、擴展思維，而這種綜合能力的提高都是自然而然的。”根據自己的經驗，焦陽總結了主題式學習和項目式學習的四個不同點：項目式學習的課程目標是在解決問題的過程中，掌握學科知識、提高綜合能力，但主題式學習的目標僅僅是在學習某一個主題和各個學科相關聯的課程中加深對這一主題的認識；項目式學習具有驅動性，主題式學習則欠缺這一要素；項目式學習有科學的量規作為評價標準，而主題式學習的評價則更主觀隨意，沒有科學的規范；項目式學習與學科知識的聯系更為緊密，它將一個或幾個學科的核心知識整合在學習內容中，而主題式學習則是淺層次的、分散的。

實現“四個轉換”

深圳市鹽田區通過倡導做“與學生同心、與時代同步”的教育人，辦“有態度、有溫度、有力度、有速度”的教育。2017年2月，鹽田區16所學校參加了中國教科院基礎教育研究所“中國新樣態學校聯盟”，同年4月，鹽田區政府出臺了《鹽田區教育品質提升行動計劃（2017-2019）》，文件明確指出，要高質量完成“中國新樣態學校聯盟實驗區”建設項目。為此，鹽田區教育局制定了《深圳市鹽田區新樣態學校聯盟實驗區建設方案》，從區、校兩個層面入手，從美麗校園、智慧教育、創新管理、課程再造、魅力課堂、家校共育六個方面開展新樣態學校研究與實踐。為此，鹽田區教育局率先在全市推進“課堂革命”——構建“鹽田區教育教學質量監測分析平臺”，通過大數據分析，研究學生學習路徑和需求，為學生提供個性化的學習指引；圍繞學生核心素養和關鍵能力培養，在全區中小學大力倡導基于項目的、跨學科的探究性學習。

其中，深圳市鹽田區梅沙小學以自身所處的社區資源為主要研究載體，建立以語文、數學、英語、科學、美術等學科教師組成的團隊來實施，現已成功開發《人工湖濕地——認識植物》《大梅沙灣——認識海水》兩個課程項目。梅沙小學校門口有一塊濕地，自2017年起，這塊濕地成了學校開展項目式學習的“功臣”。2018年3月28日，梅沙小學姚毅鋒、劉敏佳、李曉星等7位不同學科教師和五年級42名同學，在學校禮堂上了一堂展示課《人工湖濕地——認識植物》。在搜集信息、獲取知識、探討方案的過程中，學生們學到了濕地植物的拉丁名，對濕地生態系統也有了深入了解。在項目式學習過程中，他們提升的是科學、語文、美術等多學科的知識與能力，并在生活中學以致用。

“梅沙小學的項目式學習以身邊的社區資源為主要載體，通過多學科老師的介入，分科教學后再跨學科融合。”梅沙小學校長劉向東介紹，基于社區資源的項目式學習是將課堂從教室搬到社區，旨在從小培養學生了解身邊資源、動手解決社區問題的能力。

深圳市委教育工委副書記范坤認為：鹽田教育在項目式學習方面，實現了四個轉換——從教師的“教”向學生的“學”轉換、從單一學科學習向跨學科融合轉換、從知識學習向能力與綜合素質培養提升轉換、從課堂教學向課堂應用轉換。鹽田在這些方面的有力探索，為全市建立創新型、開放式、現代化的教育體系踏上了探索之路。

學習中的“正餐”

北京中關村三小教師耿春龍提出：目前的基礎教育，其實是在為孩子的未來創造更多的機會和可能，因此必須要踐行真實的學習。耿春龍介紹：中關村三小在實施項目式學習的改革過程中，總共做了三件大事。一是學校空間的開放性。學校不僅是教育學生考好成績的地方，更是一個傳播文明的中心，因此需要更多彈性的空間。二是人際交往的多樣性。以中關村三小特色的班組群為例，這種跨年級的學習空間，不但讓學生的交往更為多樣，而且使得教師的眼里有了更多的學生，這從側面解決了教師目光狹隘的問題。三是課程的真實性。項目式學習既不是“甜點”也不是“小菜”，而是學習中的“正餐”。作為“正餐”，項目式學習就應該被放在國家課時當中做考量。真實的學習對應了“知行合一”的學習理念，所以我們應當在學校整體發展的角度去看課程建設，讓孩子在真實的課程框架中得到更多體驗。

“項目式學習不必做得標準，只要能夠讓孩子的學習狀態改變、讓老師的工作狀態改變，就達到了我們追求的目標。”耿春龍談到了自己對項目式學習的看法，他認為，項目式學習有一定的標準，但在這套標準之外，各個學校要探尋自己的變式。此外，耿春龍提到，在項目式學習的改革中，管理者應當給教師更多空間，讓老師們都“動起來”，成為改革的主體和享受者。

2018年7月11日，北京建華實驗學校與北京芳汀思教育聯合，以PBCC教學法開展“探究性項目式學習”。PBCC，即Project-Based Creative Coach（基于項目的創造性教練）的首字母。PBCC教學法，是以開放式任務為載體，以創新結果為導向，以學生為中心，注重自主學習和自我評價，注重小組合作學習和小組評價，以競賽激發潛能，教師的角色是教練，鍛煉學生跨學科思考探索、解決問題的實際能力。北京建華實驗學校邀請臺灣散文家張曉風、大數據專家盧以銓、臺灣優質教育協會理事長、芳汀思首席教育家楊中介作為專家指導團。

專家團隊利用4天時間，采用PBCC方式指導學生探究大運河。張曉風老師的國學講座，從“載牛渡海，百尾一舟”發散到地理、航海、科技，從“橘”發散到文學、經濟……鼓勵大家運用發散式思維，發現小事下蘊藏的脈絡。盧以銓教授以“大數據在文史哲研究中的應用”為主題，呼吁教師以跨學科方式激發學生創造力。大運河項目式學習活動由楊中介教授主持，在學生自主研究基礎上，輔以芳汀思教練引導。教練的責任是啟發學生思路，適時引導，將學習主動權還給學生。學生們在教練啟發鼓勵下初步確定主題，主動查閱資料，并通過實地考察在思索中有了更多構想。主題討論課上，同學們興奮地分享考察成果并在小組長帶領下確定了探究主題與內容。

在成果展上，各組用視頻、PPT、3D模型、手繪圖等方式完整地展現了探究成果：大運河的交通水利、經典美食以及唐宋詩人的褒貶評價，同學們以組為單位，運用溝通力、領導力、合作力、創造力，以項目式學習的方式挖掘融合了大運河背后的歷史、經濟、科技、文學，通過自主思考、自主探究，真正實現了跨學科學習。有學生說：“感覺整個過程像創業，原來是老師帶著我們，現在是我們帶著老師，我更喜歡這種方式。PBCC就像給我們施了魔法一樣，我完全想不到自己能做出這樣的作品。芳汀思的教練團隊真的很棒！”建華實驗學校教師趙曼說：“這次活動非常精彩，項目式教學的效果真的大大出乎我的預料！實地考察時，同學們提出的問題讓我特別驚訝也特別驚喜，我沒有想到同學們能夠思考得這么深、這么廣……”