對外漢語教學語塊研究述評

[關(guān)鍵詞] 漢語語塊；理論研究；實證研究

[摘 要] 近些年，語塊已成為一個跨學科多領域的前沿研究熱點。本文從理論和實證兩方面回顧梳理最近十五年的對外漢語教學語塊研究。分析發(fā)現(xiàn)漢語語塊分類的理論探討較多，但分類視角窄且分類標準存在較多問題。實證研究數(shù)量增加較快，方法也更多樣化。其中，語塊的心理語言學研究進展明顯，但不同類型語塊及其習得機制的教學與習得研究成果有限。結(jié)合國內(nèi)外語塊研究發(fā)展趨勢，本文分析目前相關(guān)研究所存在的問題和不足，探討后續(xù)漢語語塊教學研究可拓展的空間。

[中圖分類號]H195.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）01-0049-09

1. 引言

語塊②是在自然話語中普遍存在的一種形式固定的多詞匯單元。國外對語塊現(xiàn)象的關(guān)注和研究始自20世紀初，目前已成為一個跨學科的前沿熱門研究領域，取得了豐富的成果。大量研究表明，語塊具有心理現(xiàn)實性，能整體儲存和提取，因而能減少語言獲得、生成和理解過程中的記憶負擔，增加說話者語言的產(chǎn)出速度和流利性，使表達地道、自然，對語言交際和習得起著重要作用（Pawley Syder，1983；Ellis，2012；Wray，2002；Conklin Schmitt， 2012）。語塊研究對語言學理論、語言習得以及二語教學理論和實踐都已產(chǎn)生了深遠影響，推動了人們對語言本質(zhì)、語言習得和加工的深入認識，語塊被認為是語言的必要構(gòu)建成分而非邊緣成分（Arnon Christiansen，2017）。

國內(nèi)的語塊研究出現(xiàn)較晚，始自20世紀末國內(nèi)英語二語教學界對語塊理論的引介（楊玉晨，1999）。之后對外漢語教學界也開始對語塊給予關(guān)注和重視，最近十幾年內(nèi)漢語語塊研究越來越多，尤其是實證研究增加較快。總體上研究面越來越廣，方法也更多樣化，有些方面取得了較顯著的成果（周健，2007；亓文香，2008；錢旭菁，2008；蘇丹潔，2010；薛小芳、施春宏，2013；孔令躍、史靜兒，2013；鄭航、李慧、王一一，2016）。另一方面，因起步較晚，漢語語塊很多問題的探討剛剛起步，亟待更多關(guān)注和深化。基于此原因，我們認為有必要對這一時期內(nèi)的漢語語塊研究進行階段性回顧和總結(jié)，以了解研究現(xiàn)狀、把握發(fā)展脈絡、認識存在的問題和不足，推動漢語語塊研究。本文基于國內(nèi)外學術(shù)期刊和集刊上發(fā)表的80多篇對外漢語教學語塊研究學術(shù)論文①，從理論和實證兩個方面回顧當前的漢語語塊研究。在各部分我們先概述國內(nèi)外相關(guān)領域的總體研究進展和趨勢，在此視野下梳理漢語語塊研究并進行評析。

2. 漢語語塊理論研究

從語塊研究的發(fā)展趨勢來看，語塊理論研究在致力于探討語塊性質(zhì)、界定、分類、習得和表征加工機制等基本問題的同時，一直努力推動各領域語塊研究的整合，嘗試構(gòu)建系統(tǒng)的語塊理論。例如，Wray（2002）在全面分析語塊的性質(zhì)、表征加工和交際中的作用的基礎上提出了語塊的復形分布詞匯模型（Heteromorphic Distributed Lexicon model）。該模型中的語塊被看作等詞素單元，和其它整體表征的詞素和慣用詞按功能而非形式儲存在5個各具獨特功能的子詞庫中，對語言產(chǎn)出和交際活動產(chǎn)生不同的影響。在復形分布詞庫中，句子是以詞條形式存在，不存在傳統(tǒng)上的詞和語法兩分現(xiàn)象。這意味著語塊是語言中的核心成分并按功能表征。這對我們認識詞匯本質(zhì)、構(gòu)建心理詞典理論、探討語塊的認知過程和交際作用都具有重要啟發(fā)意義。此外，近期也有研究者嘗試探討把語塊納入到構(gòu)式理論框架中，試圖用統(tǒng)一的語法理論來解釋包括語塊在內(nèi)的不同層面的語言結(jié)構(gòu)（Buerki，2016）。而目前對外漢語語塊理論研究除了引介國外語塊理論之外，仍停留在語塊分類研究這一層面上，理論整合還是空白。

2.1 漢語語塊分類及其依據(jù)

語塊有多種分類方法，但基本上都是依據(jù)語塊的形式、功能、意義和出處來源（provenance）這四種特征的一種或多種來進行劃分（Wray，2002），其中形式是最主要的分類依據(jù)，其次是功能，意義和來源常結(jié)合其它兩個特征使用。如Pawlew Synder （1983）依據(jù)語塊在篇章中的銜接功能分，Nattinger De Carrico（1992）按照形式-功能劃分詞匯短語，Lewis（1993）則按照詞匯內(nèi)部的語義關(guān)系和句法功能劃分等等。需要指出是，每一種語塊分類都不具有完全的適用性，但語塊分類研究能使我們深入探討語塊子類劃分的標準，有助于語塊學習和教學。

對于漢語語塊，研究者大都是基于形式進行分類，形式的標準主要包括語塊的結(jié)構(gòu)、連續(xù)性和句法層次（詞、句、語篇）等。例如，賈光茂、杜英（2008）根據(jù)結(jié)構(gòu)是否可變將漢語語塊分為凝固結(jié)構(gòu)和半凝固結(jié)構(gòu)。吳勇毅等（2010）同樣根據(jù)結(jié)構(gòu)分為固定短語語塊、框架語塊、離合語塊、動補語塊、習語塊和即時語塊。錢旭菁（2008）根據(jù)語塊所屬語法層面把漢語語塊分為詞級語塊（搭配、慣用語、成語、歇后語）、句級語塊（諺語、格言、名言、警旬、會話套語）、語篇語塊（兒歌、歌詞、宗教經(jīng)文）。

此外，有少數(shù)研究進一步以形式和意義間的關(guān)系作為漢語語塊的分類依據(jù)。如李慧（2013）根據(jù)漢語語塊的結(jié)構(gòu)和構(gòu)成成分之間的關(guān)聯(lián)類型把漢語語塊分為短語、固定語句和框架三大類，然后再根據(jù)關(guān)聯(lián)類型下分出11個次類。薛小芳、施春宏（2013）認為漢語語塊內(nèi)部形義關(guān)系的整合程度具有原型性特征，據(jù)此把語塊分為不同層級上的核心和邊緣語塊。熟語（如成語）被看作原型核心語塊，而復合關(guān)聯(lián)詞及各種插入語（如“除此之外”）被當作非典型或邊緣語塊。

最近王鳳蘭等（2017）基于50萬字的語料庫中出現(xiàn)的多詞單元頻率（3次以上）和相互搭配強度（互信息值達到3）選擇語塊（長度為2-6個詞），分類按語義（含慣用語、成語、俗語以及歇后語）、語法（含搭配類和模式結(jié)構(gòu)語塊）、語用（含話語標記語和社交客套語）等多角度進行。

2.2 漢語語塊分類中的問題

從上可見漢語語塊分類探討比較多，但視角仍有明顯局限性，大多僅涉及到形式和意義標準，多角度并結(jié)合語料統(tǒng)計的分類研究還太少。而且，漢語語塊分類中還存在以下幾個較明顯的分類標準問題。

第一，分類標準不一致，不能清楚區(qū)分分類中的各子類語塊。如賈光茂、杜英（2008）的很多半凝固結(jié)構(gòu)語塊是成語，它們也屬于凝固結(jié)構(gòu)的中的熟語類語塊。楊金華（2009）基于“熟語是語言單位，但語塊是運用的產(chǎn)物”這一區(qū)分認為各類熟語和復句關(guān)聯(lián)詞語都不是語塊。但在其語塊中仍然包括一些熟語（如“是非曲直”）。另外，王鳳蘭等（2017）的語用類語塊也屬于語義類中的口語習用語語塊。甚至一些搭配類口語習用語語塊，如“熱烈歡迎”既可以歸入到語用類語塊中也可以歸入到語義類語塊中。

第二，分類標準的合理性缺乏充分論證，因此，特定的語塊分類是否可行值得商榷。這一點對于基于形式-功能關(guān)系的漢語語塊劃分更為明顯。李慧（2013）以構(gòu)成成分間的關(guān)聯(lián)類型劃分語塊，關(guān)聯(lián)體現(xiàn)的是語塊的整體性，關(guān)聯(lián)類型不同則整體性不同。但是，在文獻中語塊整體性通常有特定所指意義，即各類語塊在心理詞典中的整體表征，它不存在程度上的不同。因此，語塊關(guān)聯(lián)類型的整體性是否能作為一個標準需要更清晰的界定，至少應闡明其與語塊表征的整體性之間有何異同，使標準的立論更清晰，避免理解上的混淆。

另外，薛小芳、施春宏（2013）的分類只是使用形義整合度這一個外顯特征而不是以語塊具有全部特征的多少來劃分原型/典型和非典型/邊緣語塊，但很明顯每一子類語塊的不同個例不一定具有相同的形義整合度和原型性特征，這會給分類帶來很多問題。如典型的成語語塊中，既有形義凝固的成語（如“他山攻錯，背城借一”），也有形義靈活語義透明的成語（如“積少成多，合情合理”）。其它熟語類語塊也存在著類似情況（如“上氣不接下氣/大鍋飯”），而且很多熟語使用靈活，形式可變（如“吹牛皮”變換成“吹～牛皮”、“～牛皮～吹～”、“吹～牛皮吹～”等），但也有不能變或變化有限的熟語（如“打下手”不能變換成“～下手～打～”），這同一類的熟語語塊形義整合度和原型性特征是否一樣目前并未有說明。那么，目前分類中不同層級的語塊似乎需要調(diào)整層級。如在目前分類中處于不同層級上、形義整合度都不高的語義透明成語（如“積少成多”）、框架式語塊（如“在……上”）、插入語（如“換句話說”）、詞匯搭配（如“挑起矛盾/糾紛/戰(zhàn)爭”）因其原型性特征相似應該調(diào)整到同一層級上。總的來說，形義整合度該如何界定、是否具有原型性特征、層級劃分是否合理、該如何調(diào)整這些問題都需要進一步探討。

第三，語塊分類中包含的子類語塊是否合理缺乏充分論證，這導致不同的語塊分類之間存在較大差異，帶來了更大爭議。錢旭菁（2008）的層級分類中包括語篇語塊，而且詞級語塊包括各種詞語搭配（自由、有限和凝固搭配）。周健（2007）與王鳳蘭等（2017）的分類中也包括詞語搭配，但絕大多數(shù)漢語語塊分類中都不包括自由搭配和語篇語塊。研究者對語篇語塊（兒歌、歌詞和宗教經(jīng)文）是不是語塊，什么樣的詞語搭配可稱之為語塊有很大的爭議。對于語篇語塊，薛小芳、施春宏（2013）認為若納入會導致擴大語塊范圍的同時，也許會模糊了語塊的本質(zhì)屬性（結(jié)構(gòu)預制性和整體存取性），而且對語塊研究和教學的作用似乎也有限。

對于詞語搭配，我們認為應進一步探討其納入語塊范疇的標準。語塊已被證明具有整體加工優(yōu)勢，而組合搭配是否具有這種優(yōu)勢還未有充分證明。王鳳蘭等（2017）向前推進了一步，嘗試提出一個頻率和搭配強度標準，但這一標準是否合理，還需要通過實驗研究予以驗證。以實驗確定的搭配類語塊頻率為準篩選語塊。比如，從“功能—強大、多樣、衰竭、有限、單一……”等眾多搭配中篩選出某一頻次之上能顯示整體加工優(yōu)勢的進行優(yōu)先教學。詞語搭配的數(shù)量眾多，若沒有一定的標準限定，會導致教學中搭配語塊選擇和教學上的困難。

綜合來看，研究者基于形式、形式-意義的關(guān)系或多維角度嘗試對漢語語塊進行不同分類，這有助于深入認識不同類語塊的特征并方便描述，也便于語塊分類教學。但由于分類的標準中存在著不少問題，導致漢語語塊分類的內(nèi)部效度不夠，或者過于擴充語塊的范疇，引發(fā)了更大爭議。后續(xù)研究應加強語塊分類標準合理性的立論研究。

3. 漢語語塊實證研究

實證研究是一個世紀以來語塊研究越來越深入且能取得突破進展的根本原因。自上世紀70年代開始復興的二語語塊習得研究，到90年代形成熱潮的語料庫語塊研究、語塊一語習得和二語教學研究，再至本世紀初快速發(fā)展的語塊心理語言學研究，均是在實證研究的推動下取得了顯著成果，改變了人們對語塊性質(zhì)和作用的認識，促進了語塊理論的深化和理論模型的構(gòu)建，也使語塊成為當代語言學的一個重要前沿研究領域。因應趨勢，當前漢語語塊實證研究也越來越多。研究者使用多種方法對語塊的認知、習得和教學展開實證研究。

3.1 漢語語塊的加工和表征

語塊認知加工是語塊研究的一個核心問題，其研究發(fā)現(xiàn)能為語塊的性質(zhì)、習得、教學以及語言學理論構(gòu)建提供可靠的實證證據(jù)。總體來看，國外最近十年的語塊認知加工研究進展迅速，呈現(xiàn)出幾個明顯趨勢。第一，研究方法已從早期單一傳統(tǒng)的行為實驗范式擴展到眼動和事件相關(guān)電位技術(shù)（ERP）實驗，開始使用ERP技術(shù)探討語塊加工的認知神經(jīng)機制。第二，研究范圍從習語類語塊擴展到非習語類語塊的心理表征與加工優(yōu)勢研究，對各類語塊的形音義信息加工異同進行深入對比分析。第三，研究對象從母語成人擴展到母語兒童和非母語學習者，研究母語成人和兒童、母語者和學習者語塊表征和加工的異同。最后，對語塊加工影響因素的考察更深入全面，對頻率、熟悉性、交互信息、語言水平、學習者類型等因素的作用有了更深入的認識。

與之相比，漢語教學領域內(nèi)的語塊認知研究不多，剛剛起步但能緊跟國際主流研究趨勢。這些研究主要考察了語塊的加工過程和心理表征現(xiàn)實性。孔令躍（2012）使用個案追蹤分析方法分析了高級水平日本留學生語塊閱讀理解過程，發(fā)現(xiàn)留學生更傾向于借助語境來理解不認識的語塊。孔令躍、史靜兒（2013）使用限制性語境下的自由作答任務，發(fā)現(xiàn)二語者和母語者對漢語語塊的識別運用呈現(xiàn)出顯著差異，表明他們的語塊掌握數(shù)量和質(zhì)量都與漢語母語者有較大差異。此外，最近有不少研究開始使用心理語言學加工實驗研究范式考察漢語語塊的整體表征和加工（Kong et al.，2016；鄭航等，2016；高珊，2017；Yi et al，2017）。Kong et al.（2016）發(fā)現(xiàn)成分詞頻率匹配的漢語復合關(guān)聯(lián)詞具有整體頻率效應，表明漢語中形式不連續(xù)的框架式組合也具有心理現(xiàn)實性。其它幾個研究更借助于眼動儀技術(shù)考察了自然語言運用中二語者和母語者的漢語語塊加工（鄭航等，2016）、不同漢語水平的二語學習者句子閱讀中的漢語語塊加工（高珊，2017），以及漢語母語和和二語者的漢語副詞語塊加工（Yi et al.，2017）。這些研究都發(fā)現(xiàn)了母語和高級二語學習者加工各類漢語語塊的整體加工優(yōu)勢，證明了語塊的整體表征，為基于使用的語言加工和習得理論提供了更多跨語言證據(jù)，也為語塊教學法提供了更堅實的實驗證據(jù)。

漢語語塊認知研究雖然起步較晚，但在研究方法和技術(shù)手段的使用上已走在前列，并取得了明顯的研究成果，證明了漢語語塊的心理現(xiàn)實性和加工優(yōu)勢。隨著漢語語塊研究的增多和理論構(gòu)建的需要，語塊認知研究將會隨之增多，這方面有巨大的發(fā)展空間。

3.2 漢語語塊的習得

對學習者二語語塊的習得情況進行系統(tǒng)考察，分析語塊對二語習得的促進作用是目前語塊研究領域的熱點問題，近年來這方面的實證研究增量最多（Wray，2012）。研究發(fā)現(xiàn)高級階段成人二語學習者一般已掌握不少語塊，但語塊多樣性及數(shù)量上的掌握仍與母語者存在著明顯差距，并且過度使用一小部分高頻語塊（Nesselhauf， 2003； Siyanova Schmitt， 2008）。

對外漢語教學領域的研究或使用問卷調(diào)查、特定加工任務或語料庫等方法統(tǒng)計分析學習者的語塊習得全貌，或者在某一類語塊上的習得情況，分析前者漢語語塊的使用特征和偏誤類型，對比學習者與母語者語塊習得的異同，探討可能的原因，對教學提出建議（丁潔，2006；孔令躍等，2013；黃理秋、施春宏，2010；李慧等，2015）。例如，李慧等（2015）基于語料庫檢索發(fā)現(xiàn)學習者在各類“V單 + X”語塊（高頻搭配、成語、慣用語等）上的使用次數(shù)較少，且與母語者的使用次序基本一致，其中只有高頻搭配類語塊上使用次數(shù)較高。研究也發(fā)現(xiàn)學習者漢語口語習用語語塊的習得上存在類似情況（丁潔，2006；孔令躍，2013、2016）。

此外，基于語料庫的語塊偏誤研究發(fā)現(xiàn)學習者在“V單 + X”語塊使用的偏誤類型包括動詞遺漏、動詞誤代、X誤代等（李慧等，2015），對漢語介詞性框架結(jié)構(gòu)的“框”和“式”整體了解把握不到位導致句法和語意上的偏誤（黃理秋、施春宏，2010）。對高級水平漢語學習者的個案追蹤研究也發(fā)現(xiàn)，高級學習者在漢語閱讀中更傾向于首先從整體上理解語塊，在不能整體理解時才結(jié)合語境分析語塊中的字或詞來嘗試猜測語塊的意義，但依據(jù)字面意義理解的方法錯誤率高（孔令躍，2012）。

漢語學習者語言輸入（語塊理解）和語言輸出（語塊習得使用與偏誤）方面的研究發(fā)現(xiàn)都表明，學習者的漢語語塊習得還存在較多問題，漢語語塊教學應以“整體操練”為主，而且應加強成語、慣用語之外的各類語塊的教學。目前研究的最大不足在于這方面的研究數(shù)量，以及考察的語塊范圍和類型都太少，研究成果對實際教學的影響比較有限。

3.3 漢語語塊教學

多學科跨領域的語塊研究深刻影響了二語教學，使語言教學更重視真實語料及語料中各類語塊的作用。為了更有效地進行語塊教學，研究者嘗試制訂語塊大綱，實施語塊詞匯教學法，開展語塊教學實驗和干預研究來探討各類語塊的教學干預效果和背后的機制。目前，“教哪些語塊、怎么教、教多少”這些問題已有了較多研究成果，能為語塊教學提供一定的參考。對外漢語教學領域最近也出現(xiàn)了較多研究，從不同角度探索漢語語塊教學的有效途徑。

3.3.1 漢語詞匯大綱收“語”研究

國外一些學者曾嘗試編寫以語塊為中心的詞匯大綱，以使語塊教學進入教學大綱中，解決教什么語塊的問題。不同詞匯大綱中的核心語塊不同。Willis（1990）的主要是高頻詞的常見搭配，如包含高頻詞way的“by the way、the best way of”等常見短語。Nattinger DeCarrio （1992） 則把詞匯短語 （lexical phrase）當作大綱中的理想單位。Lewis（1993）的則包括搭配、固定表達、句子框架之類的語塊。這些學者認為，學習這些類型的語塊能促進學習者掌握程式語知識并培養(yǎng)從中分析抽取語法知識和規(guī)則的能力，所以它們是語塊教學的重點。但是這些大綱如何應用于實際教學卻還缺乏可操作性，因而沒能對語言教學實踐產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，即使它們使語塊教學理念深入人心。

目前漢語中并無類似的語塊詞匯大綱，也未有相關(guān)的編寫嘗試。雖然各類漢語大綱都收錄了一定量的語塊（固定格式、慣用語、成語、固定詞組等），但研究發(fā)現(xiàn)收錄中存在著收“語”數(shù)量不足、類型不均衡、收錄標準不明等問題，因而對各類語塊實際教學的指導作用有限（李紅印，2005；劉艷平，2013；周小兵、程燕，2013；孫菁，2014；張博，2015；孔令躍，張永偉，2015）。李紅印（2005）建議把各大綱中的語塊單獨列出，收錄于“語匯大綱”中。但這一設想在詞匯和語塊的區(qū)分、語塊的界定、頻率、語義等基礎問題得到充分研究之前很難實現(xiàn)。

3.3.2 漢語教材語塊分析

語塊研究對教學的一個影響就是使教材編寫更注重真實自然語料的使用，因此教材中會出現(xiàn)更多的語塊，在教學實踐中也更重視各類語塊的教與學（Meunier，2012）。這些都會影響教材中的語塊內(nèi)容設置。目前，只有少數(shù)研究開始對漢語教材中的語塊進行分析（吳小怡，2010；李慧，2013b；孫園園，2016），發(fā)現(xiàn)口語教材中的語塊內(nèi)容散見于語言點、注釋和練習等部分內(nèi)，個別教材在前言中略有提及（吳小怡，2010），或者教材中語塊呈現(xiàn)范圍有限、不明晰、不完整，導致學習者漢語語塊出現(xiàn)偏誤（李慧，2013b）。在初級綜合課教材中，詞級固定搭配類語塊以及語篇固定表達模式類語塊數(shù)量最多，句級中只有關(guān)聯(lián)詞類語塊，但呈現(xiàn)中存在著語塊處理標準不統(tǒng)一，呈現(xiàn)方式不夠合理，復現(xiàn)不及時等問題（孫園園，2016）。

以上這些研究顯示當前較有代表性的一部分初、中級口語和漢語教材中的語塊呈現(xiàn)和處理標準存在著問題，這有可能導致學習者的語塊偏誤，不利于語塊習得。由于這方面的研究數(shù)量少且集中于初、中級教材分析，這些研究結(jié)果的普遍性還有待進一步驗證。但是，至少從實際教學需求來看，今后有必要擴大教材的分析范圍，對各級各類代表性漢語教材的語塊收錄進行更系統(tǒng)、詳細的統(tǒng)計分析和描述，并開展教學實驗考察有效的教材語塊收錄標準，以為教材收“語”和語塊教學提供建議。

3.3.3 語塊教學方法研究

語言習得研究表明顯性的語塊教學必不可少（Meunier，2012）。首先，二語習得研究表明“教學”至少能改變二語習得，那么，教學中教授語塊至少是有用的。其次，成功的語言習得都離不開大量有效的語言輸入。大量輸入目標語是語塊習得的重要前提，而課堂教學是一個有效的語塊輸入途徑。此外，目前也已有大量的語塊教學干預實驗證明語塊教學是有效的，能夠促進學習者語塊的掌握（Jones Haywood，2004；Boers，2011）。在具體的教學實踐中，研究者不僅探索具體有效的語塊教學方法，也基于語塊理論提出系統(tǒng)的語塊教學法并予以實施。如Lewis（1993）提出的詞匯法（The Lexical Approach）已給二語教學帶來了新的理念、方法和沖擊，極大地推動了語塊教學研究。但這一教學法目前還面臨一些亟待解決的問題，這影響了它的發(fā)展（徐泉，2010）。

在對外漢語教學領域，眾多研究者探討了語塊在漢語學習中的價值并提倡開展語塊教學法，以促進語塊教學和學習效果（周健，2007；亓文香，2008；朱金平、賈益民，2009；靳洪剛，2016）。目前已經(jīng)出現(xiàn)了一些語塊教學方法探索研究。例如，楊金華，李恒敏（2011）、孔令躍（2013）和馬曉娜（2014）等人均以語塊理論為指導，探討漢語口語或?qū)懽髡n中的語塊教學方法。這些方法在教學實施程序上具有共性，即都包括“語塊準備（準備語塊教學內(nèi)容）、語塊注意（強化語塊意識）、語塊操練（語塊講解、練習和運用）”等教學環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)語塊教學能夠提高語塊的習得。另外，蘇丹潔等人提出“構(gòu)式-語塊”教學法， 按照下述方式進行教學：“首先展示句式實例并引導學生理解句子構(gòu)式義，然后告知學生句子內(nèi)部的語塊組成并做形象展示，最后讓學生記憶語塊順序并做理據(jù)解釋”（陸儉明，2011；蘇丹潔，2010，2011）。基于存現(xiàn)句和兼語句的教學實驗表明這一方法非常有效。但是，由于這一方法中的 “語塊”概念實際上是認知心理層面的“組塊（chunk）”而非一般理解的具有習語性的語塊（formulaic language），有研究者分析認為這一方法本質(zhì)上還是“句式-組塊”教學法（薛小芳、施春宏，2013）。

此外，周健等人基于漢語語塊在教學實踐中的作用以及對當前漢語教學思路的反思提出了“語感培養(yǎng)教學模式”，其中一個原則就是強化語塊教學，借此改變目前以語法規(guī)則為語言教學重點的做法（周健，2007；周健、陳群，2011）。根據(jù)該教學模式也編寫了“快捷漢語”系列教材，以詞匯教學為重點，注重固定搭配與組合語塊的教學。在實際操作中以培養(yǎng)學生的漢語語塊意識，強化漢語語塊的識記、運用和記憶為主，要求學生從移動語塊改變語序入手來識別語塊，再要求他們練習用語塊造句，以及記憶和背誦交際價值高的語塊。教學實踐和教學實驗研究證明這種教學比較成功。

上述研究都發(fā)現(xiàn)語塊教學法能顯著提高漢語二語學習者語塊的運用能力，促進漢語教學效果。但是正如Wray所指出的，僅僅把漢語教學方法探索停留在對語塊習得效果的簡單描述上意義并不大，這方面的研究還需要探索更精準的目標（周榮，2015）。后續(xù)研究應重視這一問題并通過更嚴格的實驗設計來考察特定類別漢語語塊的教學干預效果和背后的機制。

4. 結(jié)論

目前，對外漢語教學語塊研究已在多個領域展開。從前述綜述可以看出，理論研究方面，漢語語塊分類的探討較多但分類視角窄且分類標準中存在較多問題。后續(xù)研究需要拓寬視野，在深化語塊分類研究基礎之上，進一步對語塊的性質(zhì)、界定和習得機制等方面展開多領域跨學科的探索和理論整合工作。實證研究方面，對外漢語語塊認知、習得和教學方面的實證研究增加較快，方法也更多樣化。其中，漢語語塊的心理語言學研究進展明顯，能緊跟國際前沿研究，但教學實驗和習得研究進展緩慢，大多數(shù)研究仍是剛剛起步，成果比較有限，還不能解決漢語語塊習得和教學實踐中面臨的很多問題。今后的習得和教學研究需要考察不同類語塊的有效習得機制，探討更具操作性的以語塊為中心的詞匯大綱研制。我們希望，今后的研究能充分把握當前國際語塊研究的前沿方向和趨勢，借助于多種方法和技術(shù)手段，使?jié)h語語塊研究取得更多成果和更大突破。

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Key words： Chinese formulaic language； theoretical research； empirical research

Abstract： Formulaic language has been a hot issue across disciplines and research areas recently. This paper reviews the research conducted on Chinese formulaic language in the past 15 years， bother theoretical and empirical. Results show that： 1） while there is much theoretical discussion on the classification of Chinese formulaic language， the perspectives of classification are limited in scope and the criteria invoked are fraught problems； 2） there is an increasing number of empirical studies with an increasing diversity of research methodology； 3） while progress is obvious in the psycholinguistics studies， advancement has been slow in studies of the teaching and acquisition of various Chinese formulaic sequences. This paper further reviews the problems encountered in this research field and points out some areas of exploration for the future study of Chinese formulaic language.

【責任編輯 劉文輝】