小學高年段英語閱讀任務設計探析

摘 要：在小學英語閱讀教學中，教師應通過對學生的年齡特點及學情分析、文本內容剖析、讀后自評等渠道，設計有助于提高小學高年段學生閱讀感悟的閱讀任務，并優化閱讀任務，點燃學生的閱讀熱情、端正學生的閱讀態度，幫助學生明確閱讀動機，讓學生建立閱讀自信心，強化閱讀活動所帶來的愉悅感。

關鍵詞：小學高年段；英語教學；閱讀任務；閱讀體驗

英語閱讀對學生的語言素養的提升起著不可估量的作用。隨著英語閱讀活動的深入開展，閱讀活動成為一些學生學習和生活不可或缺的一部分。當然，也有相當一部分學生對英語閱讀不感興趣、缺乏美好的閱讀體驗，甚至有部分學生對英語閱讀是反感的、恐懼的。隨著學生學齡的增長，此現象愈發明顯。王薔教授指出：我國小學生英語閱讀教學面臨的最大問題是學生缺乏閱讀體驗。可歸結成以下幾方面的原因：（1）缺少閱讀思維；（2）很少獨立閱讀；（3）缺乏對閱讀的內部動機。

首先，學生缺少閱讀思維，是由于一些教學活動流于形式，閱讀任務設計隨意，學生缺乏與文本對話、交流的機會。其次，學生很少獨立進行閱讀活動。他們多是在喧鬧的共讀環境中閱讀，沒有獨立閱讀、獨立思考的過程，閱讀體驗自然不會深刻。最后，學生缺乏閱讀的內部動機。讀后任務過于機械化、習題化，難以激起學生的閱讀欲望以及思考的積極性。針對這些問題，筆者經過教學實踐，切實體會到閱讀任務的設計會直接影響學生的閱讀體驗和感受。因此，本文先從閱讀任務的定義以及分類進行探討。

一、閱讀任務的定義與種類

理查茲（Richards）、普拉特（Platt）和韋伯（Weber）認為，任務是指在梳理和理解語言的基礎上執行的活動或行為。

普拉布（Prabhu）認為，任務是指要求學習者從所給信息中，經過一些思考，得出某個結論的活動，并要求學習者能夠控制和調整這個過程。

紐南（Nunan）認為，交際性任務是指課堂學習中學習者理解、處理和用目標語言交流的各種活動。這些活動要求學習者將注意力集中在運用語法知識的意義的探索上，而不應集中在操練語言的形式上。

斯科漢（Skehan）認為，任務首先是有意義的，其次是要解決一些交際性問題，第三是要與現實生活相聯系，第四是要確保任務的評價要以結果為依據。

盡管眾多的學者對任務的闡述與定義不盡相同，但都充分體現了任務“交際性”和“應用性”的特點。因此，教師設計閱讀任務時要兼顧學生的語言理解能力和運用語言的能力，并通過完成任務的過程讓學生掌握如何用語言解決實際問題的方法與技巧。

閱讀任務的種類分為：（1）語言類任務；（2）表演類任務；（3）繪畫類任務；（4）手工類任務；（5）綜合類任務。

二、閱讀體驗

常規閱讀教學過程中，教師能夠對閱讀任務的設計進行充分考慮，然而對“閱讀體驗”的過程了解甚少。根據王薔教授提出的“中小學生外語閱讀素養內涵框架”知悉，閱讀素養包括閱讀能力以及閱讀品格，閱讀品格主要涉及讀者的閱讀習慣（如閱讀量、閱讀頻率）和閱讀體驗（閱讀興趣、閱讀態度、閱讀動機和自我評估）。

三、提升閱讀體驗的閱讀任務設計策略

綜合以上遇到的困惑，筆者根據近幾年的教學實踐，以廣州版義務教育教科書六年級英語（上冊）以及《麗聲雙語經典閱讀》的閱讀材料為例，探討提升閱讀體驗的閱讀任務設計策略。閱讀任務設計的關鍵在于：以學生的年齡特點、學情需求為突破口，靈活設計思維性的閱讀任務；以文本內容為切入點，巧妙設計趣味性的閱讀任務；以閱讀收獲收尾，精心設計評價性的閱讀任務。

（一）以學生的年齡特點、學情需求為突破口，靈活設計思維性的閱讀任務

處于不同年齡階段的學生會有不同的心理特征，因此他們在情感需求、問題思考角度等方面會有差異。具體表現為：低年段學生偏向形象思維，對事物的認識較為簡單、直觀。同時，他們對問題的認識處于表層理解階段。高年段的學生則不同，豐富、立體的抽象思維是他們的主要特征，因此對問題的導向有較高的要求，能對深層次問題作出思考與回應。但對于淺層的問題他們多會感到無趣甚至是反感。例如，廣州版義務教育教科書六年級英語（上冊）Module 1和Module 2的復習課閱讀任務可作如下思考：簡單的判斷或選擇問題既不能激發學生的學習興趣，也不能達到深層思考的效果。若設計“Do you like the country life or the city life？”的提問，只能考查學生對語句意義的理解，沒有對文本進行進一步解讀。于是，筆者設計了以下閱讀任務，并指導學生完成表格。

可以看出，表格的閱讀任務的設計，有利于引導學生圍繞文本的細節內容找特點，然后經過自己的加工，提出自己的觀點。高年段學生通過一系列的獨立思考，加深了對文本的思想內涵的理解，增強了閱讀體驗和感受。

（二）以文本內容為切入點，巧妙設計趣味性的閱讀任務

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵。可見，閱讀興趣的程度關系到閱讀態度的形成，從而直接影響到學生的閱讀體驗及效果。例如，《麗聲雙語經典閱讀》文本A Squash and a Squeeze，篇幅較長，學生一下子難以理清文本脈絡以及思路，使得學生的閱讀有一定的障礙，同時給閱讀任務的設計增加了不少難度。鑒于此狀況，筆者化難為簡，依靠閱讀任務的巧妙設計勾勒文章框架：在任務單上給出了文中出現的四種動物（母雞、奶牛、山羊、小豬）的貼紙，然后引導學生按照文本內容和任務單上的箭頭指示給這四種動物排序，以理清文本的脈絡；接下來，讓學生在動物貼紙上寫出文中與之有關的關鍵短語。通過調動多種感官，手腦并用，學生的閱讀不再只有單一、枯燥的練習方式，取而代之的是有語用目的、目標明確的閱讀任務。如此一來，學生良好的閱讀感受油然而生，閱讀效果明顯。

（三）以閱讀收獲收尾，精心設計評價性的閱讀任務

閱讀后的總結并非閱讀的終點，應該被視為閱讀的新起點。很多時候閱讀過程的結束、閱讀練習的完成常常被誤以為閱讀就結束了，學生對文本的感受僅停留在表層，他們對閱讀過程中的收獲沒有回顧以及反思，閱讀效果自然不佳，更談不上對文本的深入感悟。因此，筆者認為應該把握契機，在閱讀的最后環節的閱讀任務中設置自我評價部分，為學生創造閱讀后的自省機會，從而提升他們的閱讀成就感。例如，《麗聲雙語經典閱讀》文本The Smartest Giant in Town，篇幅非常長，里面的新單詞、短語都是學生的閱讀障礙。考慮到這一點，筆者設計了如下的閱讀任務：

In this book， I recently learned words. They are ... I also learned phrases. They are .

In this book， I got stars. I think I in this book.（about the performance）

最后將評價性的閱讀任務作為讀后提升，給予學生自主學習的空間。學生經過內省以及與學習同伴的比較，清楚自己與同學之間的學習差距，能夠進一步激發學生的內部驅動力，使他們對文本的印象更加深刻。

四、結語

上述提及的三類閱讀任務的設計策略，它們在形式、特點、作用等方面各有優勢，既可以同時呈現于同一份閱讀任務設計，也可獨立呈現。三類閱讀任務設計的策略可以疊加使用，相互助長，形成合力，為學生帶來愉悅的英語閱讀體驗。不僅如此，這三類閱讀任務的設計策略的高度聚合對于弱化閱讀后機械操練等單一、枯燥的閱讀練習形式起到關鍵作用。同時，還可為廣大高年段小學生的英語閱讀注入源源不斷的驅動力，對學生的閱讀素養的提高也大有裨益。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]王薔，敖娜仁圖雅，羅少茜，陳則航，馬欣.小學英語分級閱讀教學：意義、內涵與途徑[M].北京：外語教學與研究出版社，2017.

[3]王篤勤.英語閱讀教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.