淺析小學語文閱讀教學中的朗讀指導策略

摘要：聽、說、讀、寫是小學語文啟蒙階段必要學習的四大模塊，其中朗讀訓練通過口頭的表達，通過言語的描述抒發內心的情感。小學生的認知淺薄，對于文章的情感內涵始終一知半解，朗讀中不僅能夠提高課堂的活躍度，使得學生感受到語言文字構魅力，同時潛移默他的深入文章情境中，觸及文章的思想主旨，真切地融入到語文內容當中，發散思維，以朗讀的語氣語調變化，遷移思維的想象能力拓展。現階段的小學語文朗讀中，由f教學模式的單一億，學生的朗讀能力停滯不前，朗讀水平的差異較大，教師應結合學生的朗讀問題，因材施教實現小學語文朗讀訓練的優化。

關鍵詞：小學語文 朗讀訓練 優化

朗讀訓練中，小學生呈現出的問題各不相同，教師應規避朗讀訓練中的過于集中化，予以學生自由發揮的空間，在小學語文的課堂上創設輕松、自由的氛圍，讓學生自然而然的愛上朗讀，享受朗讀的過程，逐漸樹立自主朗讀意識。基于學生的朗讀問題，及時填補學生的認知空缺，幫助學生走出朗讀的理解誤區，從學生的視角出發，指引學生代入自身情感體驗朗讀的內涵，采取多元化的形式優化朗讀訓練，師生共同徜徉在朗讀的過程中，在文本的內容熏陶下，吸收文學營養，激發學生的朗讀智慧。

一、范讀朗讀指導

學生在拿到語文的教材時，一時之間不知以何種的朗讀形式進行朗讀，此時教師的范讀將會在學生的腦海中留存深刻的印象。教師應以身作則，根據教材中不同的題材內容，填充多樣化的情感，使得學生感受到語言的魅力，對朗讀產生興趣。小學生善于模仿，自我表現欲望較強，教師應了解學生的性格特點，在語文朗讀中發揮出學生的優勢，揚長避短讓學生構建朗讀的信心。例如：小學語文朗讀：“小小竹排畫中游”時，教師應讀出抑揚頓挫感，一些學生在教師的引導下，語調似乎飛起來，以類似于說唱的形式，在朗讀時伴有音樂的節奏感，凸顯了學生的童真童趣。朗讀“爺爺和小樹”時，教師將重音放于“冷、熱”上，以溫和的語氣表達：“爺爺給小樹穿上暖和的衣裳。”表現出爺爺的慈愛，相較于“小樹給爺爺撐開綠色的小傘”這句就可以顯現出俏皮感，教師在示范朗讀中，應做到表情到位，不止語氣隨著情境起伏，同時以肢體語言、表情語言來進行指示，增強學生的語感。教師應根據學生的性格在朗讀中鼓勵學生放開內心的束縛，讀出文章的內涵。一些學生的性格羞赧，朗讀時匆匆而過，教師應鼓勵他們放慢語速，逐字逐句地進行品味，同時對于朗讀模仿能力較強的學生及時提出鼓勵，讓學生分為幾個小組，每個小組讀一小段或者一句話，這樣小組之間自然有了一種競爭的氛圍，都爭先恐后地表現自己。每日開展朗讀一練，讓朗讀成為日常的習慣，在風聲雨聲讀書聲中自在的成長。

二、梳理朗讀的流程

朗讀能力的提高不是一蹴而就的，一些小學生的文字積累較為匱乏，朗讀中要先從讀通順開始，而后循序漸進地分析朗讀的內容，深化感知朗讀的文學魅力。在學生的自主思考中，學生通過朗讀感受到了更多的文章含義，并體會到了不同朗讀語氣的不同表達力度，構建了個性化的朗讀思維。

三、角色扮演激發情趣

朗讀若總是按部就班，學生很容易對長篇拖沓的朗讀內容產生膩煩心理，教師應結合不同的素材內容，拓展朗讀的空間，展開朗讀活動，激發學生的朗讀熱情。例如：朗讀“我要的是葫蘆”時，教師可讓學生展開角色扮演，分別扮演種葫蘆的人、葫蘆、鄰居等，除了文章上指明的文字內容外，教師可創設情境空間，讓學生根據當時的情境環境，表述出自己的想法，按照自己的朗讀理解進行文本的填充。有的學生扮演葫蘆，當鄰居跟種葫蘆的人對話時，葫蘆說： “終于有人來救我啦！”，種葫蘆的人不聽勸地說： “什么？葉子上的蟲還用治？我要的是葫蘆。”時對葫蘆的心理造成了打擊，因此其語氣應充滿了無知與執拗。打破教材中一板一眼的朗讀內容，學生在角色中自由的發揮，鄰居對種葫蘆的人進行抨擊，學生的表述不一，但都表示了種葫蘆要除蟲的概念，對此有了更深層次的理解。學生在角色扮演中情感較為充沛，不知不覺走進了朗讀的情境空間中，樂此不疲地討論朗讀的話題。

四、拓展朗讀活動

朗讀過程中，教師可展開活動，讓學生進行朗讀辯論、朗讀比賽等，除了分角色朗讀外，還應讓每一名學生都有朗讀的機會。在早讀中讓不同的學生輪換領讀，這樣一些朗讀能力較差的學生就會展開自我訓練，如朗讀“小白兔與小灰兔”時，就讓學生為小白兔與小灰兔辯論，通過朗讀內容找出各自證明的證據，在朗讀活動中激發學生的求知欲望。

綜上所述，小學語文的朗讀訓練中，教師應結合學生的朗讀基礎，采取多樣化的訓練形式，提高學生的朗讀水平，順藤摸瓜完成文章的探究。

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