建構(gòu)主義指導下多模態(tài)大學英語聽力教學模式的構(gòu)建

【摘要】本文主要從建構(gòu)主義的學習四要素，即“情境”、“會話”、“協(xié)作”和“意義建構(gòu)”，建構(gòu)“以學生為中心”的多模態(tài)大學英語聽力教學模式。建構(gòu)主義視角下的多模態(tài)聽力教學，以多媒體信息技術(shù)支撐，體現(xiàn)了認知教學的特點，充分發(fā)揮學生作為認知主體的主動性、個體性，對大學英語聽力教學有一定的實際指導意義。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；多模態(tài)；大學英語聽力教學

【作者簡介】謝麗麗，女，邵陽學院外國語學院講師，碩士，研究方向：英語教學，英美文學。

【基金項目】邵陽學院教學改革研究項目“CET-4聽力新題型的反撥效應的研究與實踐”（ 2017JG09） 的研究成果。

一、引言

隨著當前國際交流形勢的發(fā)展，英語得到越來越廣泛地使用，英語聽說能力的提高可謂是大勢所趨。根據(jù)2007年教育部《大學英語課程教學要求》（修訂版），提高學生的聽說能力是大學英語的教學目標的重中之重。然而，聽力一直是學生的薄弱環(huán)節(jié)。因此，提高學生聽力水平也就成了大學英語聽力教學的重心。

近年來，隨著科技的進步，聽力教學模式中的確融入了一些多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，單一的課堂教學模式逐漸多樣化，學生的學習也開始朝著自主化、個性化發(fā)展。但是，聽力教學現(xiàn)狀并不盡人意。首先，受教學設(shè)備和四六級考試的限制，多模態(tài)教學并沒有有效地運用到教學中，特別是聽力教學，依然以傳統(tǒng)的“播放音頻——學生答題——老師講解”的模式開展。其次，教學內(nèi)容拘泥于課本，沒有實現(xiàn)教學內(nèi)容的多樣化。最后，教學模式依然是老師講解知識、傳授技巧為主，學生的主體地位沒有得到充分發(fā)揮。教師充當灌輸知識的角色，“滿堂灌”、“一言堂”是比較常見的。學生進行自我反饋、自我調(diào)整的機會不多，很難發(fā)揮其主動性、創(chuàng)造性。

二、相關(guān)理論

模態(tài)指的是人類的各個感官系統(tǒng)（比如聽覺、視覺）與周圍環(huán)境之間的互動。根據(jù)參與的互動的感官數(shù)目不同，分為單模態(tài)、雙模態(tài)和多模態(tài)。 Halliday（1985）認為人們在具體的社會情景中，總是用各種各樣的符號資源（如聲音、圖畫、動作、味道等）來完成意義的構(gòu)建，這些符號資源就構(gòu)成了多模態(tài)（Kress van Leeuwen，2001： 80） 。

1.多模態(tài)聽力教學研究。傳統(tǒng)的聽力教學，傾向于學生的單模態(tài)被動式地獲取知識。學生通過聽覺實現(xiàn)音頻的輸入，經(jīng)過理解再到語音的輸出，是一個單向輸出且沒有模態(tài)之間轉(zhuǎn)換的過程。學生的主動性和積極性得不到充分發(fā)揮。而多模態(tài)聽力教學中，各種模態(tài)共同構(gòu)成語音模態(tài)或者文字模態(tài)，幫助學生提升學習的廣度和深度，內(nèi)化所學知識，充分調(diào)動學習者各個感官系統(tǒng)參與學習。

國外對于多模態(tài)聽力的研究始于20世紀80年代，并于21世紀初得到迅速發(fā)展。國外研究者側(cè)重于多模態(tài)聽力教學運用中，不同模式分別起的作用（Domínguez Romero， Maíz Arévalo 2010）以及具體的模式比如字幕對于多模態(tài)聽力教學效果的影響（Lambert1981；Baltova 1999；Guichon， Mclornan2008）。國內(nèi)對于多模態(tài)聽力教學的研究主要是實證研究。這些實證研究側(cè)重于教學設(shè)計與效果的相互關(guān)系，包括三大方面：（1）輸入材料對多模態(tài)教學效果的影響（胡永近、張德祿2013；黃偉2016）；（2）多模態(tài)與自主學習相結(jié)合的聽力教學設(shè)計（曾慶敏2011；李欣2012）；（3）多模態(tài)與元認知策略的交互研究（龍宇飛、趙璞2009；盛仁澤2011）（耿敬北，2014：70）。

縱觀國內(nèi)外研究，多模態(tài)聽力教學模式對聽力教學有著積極的指導作用。但這些研究中，極少用建構(gòu)主義理論來指導和優(yōu)化多模態(tài)聽力教學模式的。本研究嘗試結(jié)合建構(gòu)主義理論，建構(gòu)以學生為中心的多模態(tài)聽力教學模式。

2.建構(gòu)主義。建構(gòu)主義是20世紀60年代由日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J. Piaget）提出的新型學習理論。建構(gòu)主義認為，在整個教學過程中，學生應該是教學的中心、認知的主體，以其已有的知識和經(jīng)驗主動完成信息的建構(gòu)，而教師充當?shù)氖侵笇д摺⒔M織者和促進者的角色。建構(gòu)主義由四大要素組成，即：情景、協(xié)作、會話和意義構(gòu)建。建構(gòu)主義提倡學生的高階學習不能也不應該由教師單向簡單灌輸獲取，而是應該在多媒體等情境下，通過師生、生生之間的“協(xié)作”、“會話”等方式，學生主動發(fā)現(xiàn)、探索和對所學知識形成意義的主動構(gòu)建。因此，從建構(gòu)主義視角出發(fā)，建立以學生為認知主體的多模態(tài)聽力教學模式，有利于優(yōu)化教學模式，實現(xiàn)學生自主學習和合作學習的目標。

三、建構(gòu)主義指導下的多模態(tài)聽力教學模式

本研究依照建構(gòu)主義理論，建構(gòu)了一個以學生為中心的多模態(tài)聽力教學模式（見圖一），即：以學生為中心，充分利用“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構(gòu)建”四個學習要素，實現(xiàn)學生的主體地位，并發(fā)揮助學者（包括教師和其他學習者）的工具性作用，最終實現(xiàn)學習者對新知識的意義建構(gòu)。具體內(nèi)容：1.情境導入。2.聽力教學過程。3.意義建構(gòu)。

情境導入，是指課前對聽力材料進行選擇、編輯與引入。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學習者需要對學習內(nèi)容產(chǎn)生關(guān)注，激發(fā)對所學內(nèi)容的學習動機，才能促成有效的意義構(gòu)建。換言之，教師應該引導學生進入與主題相關(guān)的情境，使其對原有知識進行激活與重組，才能更好實現(xiàn)教學目標。傳統(tǒng)的聽力教學，受到聽力教材的影響，情景導入環(huán)節(jié)比較薄弱。鑒于此，依照建構(gòu)主義，可以從學生和教師兩方面實現(xiàn)有效的情境導入。學生方面：在聽力課前，要求學生充分利用網(wǎng)絡(luò)多媒體資源，自主選擇、收集和整理與主題相關(guān)的聽力材料。學生課前的信息輸入，能夠幫助學生建立一定的自信，同時，也能增強學生的課堂參與意識，提高學生對課堂內(nèi)容的積極性和主動性。教師方面：首先，鑒于網(wǎng)絡(luò)資源紛繁復雜，教師應該對學生聽力資料收集整理方面給予適當?shù)囊龑В黄浯危處熥陨硪残枰鸭Y料，以豐富教學內(nèi)容。這些網(wǎng)絡(luò)多媒體資源包括大學英語四六級真題和模擬聽力、新聞播報與采訪、講座、圓桌會議、記者招待會、商務談判等，并利用cooledit、premiere等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對語速、內(nèi)容等進行編輯。

聽力教學過程需要學習者與周圍學習環(huán)境之間形成良好的交互關(guān)系。包括以下內(nèi)容：1.學習者（認知主體）與師生（助學者包括教師和其他學習者）之間的交互。生生關(guān)系處理好是重中之重，也是其突出學生為中心理論的核心。教師根據(jù)學生聽說水平和聽力教學內(nèi)容，確定教學策略，利用分組討論、角色扮演、辯論等教學方法，指導學習者之間的交流與協(xié)作，以多模態(tài)的形式充分調(diào)動學生的多個認知感官，讓學習者有機會參與真正的交際與把握運用英語的機會。2.學習者（認知主體）與學習材料（客體）之間的交互。網(wǎng)絡(luò)資源豐富多樣，為學生提供了各種各樣的聽力形式。合理監(jiān)控網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，進行一定的指導，突出聽覺模態(tài)，以視覺和語言表達為輔，才能實現(xiàn)資源的最優(yōu)化。3.學習者（認知主體）與多媒體技術(shù)（工具）之間。多媒體技術(shù)最為多模態(tài)學習不可或缺的工具之一，能夠協(xié)助學習者完成意義建構(gòu)，但是，不能代替學習者完成。因此，學習者應該要合理有效地運用多媒體技術(shù)。總而言之，學習者與助學者、多媒體技術(shù)以及學習材料之間的良性互動，意味著傳統(tǒng)聽力教學的“播放音頻——學生答題——教師講解”的單一互動模式的突破。

意義建構(gòu)，是指學習者完成對新知識的建構(gòu)，是學習的最終目標。依照建構(gòu)主義理論，教學過程中會話與協(xié)助的手段是否有效、是否形成良好的交互關(guān)系，需要考察學習者是否主動完成了意義的建構(gòu)。若教師只顧自己的“獨角戲”，一味灌輸知識，而忽視學生的反應與參與，那么學習者的意義建構(gòu)就會失去主動性。若教師能夠了解學生的最近發(fā)展區(qū)，對學生的新舊知識搭建支架，開展各種形式的對話與協(xié)作活動，有助于學生理解、識記不同類型的聽力題。還有，建構(gòu)主義強調(diào)學習者主體性和個體性，因此，學習者的自我反思是達到理想的意義建構(gòu)重要方式。

四、結(jié)語

與傳統(tǒng)的大學英語聽力教學相比，建構(gòu)主義視角下的多模態(tài)聽力教學的構(gòu)建，充分應用了網(wǎng)絡(luò)多媒體平臺，體現(xiàn)了認知教學的特點，充分發(fā)揮學生作為認知主體的主動性、個體性。同時，建構(gòu)主義指導下的多模態(tài)聽力教學突出了情境導入、會話與協(xié)作手段，意義構(gòu)建的目的，整個過程也體現(xiàn)了學、教、評三位一體的理念。

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