多模態可理解性輸入視角下的英語聽力圖式認知構建探析

【摘要】本文從二語習得i+1理論和多模態輸入的視角，采用質性研究的方法，對兩輪高職聽力教學改革實驗進行研究分析，發現了聽力障礙的主要根源之一，為學生單模態輸入習得的英語語匯的聽力理解轉化率太低。由于過程中需要建立曲折的英語詞匯認知模式轉換，增加了激活提取圖式進行解碼的耗時和記憶負荷，進而降低了聽力理解的反應度和有效度。所以，英語聽力教學中有必要加強可理解性輸入的多模態訓練。

【關鍵詞】英語聽力；聽力障礙；多模態輸入；圖式認知

【作者簡介】王星譽（1985.06-），女，漢族，海南外國語職業學院，碩士，講師，研究方向：語言學，ESL教學，認知心理學，跨文化交際等領域。

【基金項目】2016年度海南省教育廳高校教學改革項目資助“高職學生英語聽力障礙的成因及解決對策”（項目編號：Hnjg2016-80）；2016年度學院教改資助項目“高職英語聽力學習方法誤區的解決策略研究”（項目編號：Hwyjg2016-07）的研究成果之一。

一、前言

我國的高職非英語專業學生，經過了10年的基礎英語教育進入高職階段，其英語聽力能力還是不盡如人意。其在進行全國統一的應用英語能力A、B級考試、大學英語四六級等相關英語等級考試準備中，還是非常吃力。究其原因，該現象除了和高職非英專學生的英語基礎有關，學生聽力詞匯的習得方式和認知圖式構建模式也起著關鍵的作用。

二、實驗過程

本課題組選取了旅游管理專業（非英專）的高職一年級兩個班，人數分別為40人和42人，作為實驗組和對照組，采用質性研究方法，以二語習得理論、認知語言學相關原理為理據，對兩個班的學生進行聽力教學改革實驗。

通過訪談和課堂觀察，定位學生的英語聽力難點為英語詞匯、句法、語音、知識文化背景、聽力策略等方面。通過比對各階段的英語課程標準，了解到學生的英語語言水平主要集中于初中階段。掌握以上信息后，課題組設計英語聽力理解測試題和相關問卷。

初次測試和問卷調查后，進行訪談，通過分析結果數據，得出兩個班測試成績相近，說明其英語聽力水平相當，教學實驗有效。本課題組在初測結果的基礎上，設計相應教學改革方法，借助百詞斬英語詞匯測試程序，定位學生英語詞匯水平，采取課堂上強化相關英語聽力弱點教學，結合課外布置英語分級繪本拓展閱讀任務的方法，對實驗組班級進行強化教學，以此增加認知聽力詞匯，構建從詞形到意象的語義認知，提高英語句法語感和英語文化內涵理解。

英語聽力教學改革實驗一學期后，再對兩個班級進行二次測試和問卷調查。經過和初次結果數據比對，發現兩個班級的整體正確率都有所提升，說明無差別的課堂常規聽力教學，是有所成效的。但是，兩個班級的進步差異不夠明顯，說明課堂上的針對性聽力弱點強化教學，以及英語分級繪本閱讀在詞匯、反應度、語感和英語文化內涵提升方面的作用并沒有達到預期效果。

結合學生訪談結果，課題組再次調整教學改革方法，引入百詞斬、英語流利說等英語學習功能軟件，采用多模態輸入法，對詞匯、語感、辨音等方面進行重點強化訓練，以期建立起詞匯發音、意象、語義、語境之間的直接圖示認知關系，提高英語語匯聽力理解的反應速度。教學改革實驗實施一學期后，再次對學生進行英語聽力理解測試、問卷調查和訪談，并進行結果數據分析和教學反思。

三、實驗結果分析

1.第一輪英語聽力教學改革實驗。第一輪英語聽力教學改革實驗后，從實驗前后的測試結果比對來看，發現在教學改革專注的幾個教學難點上，實驗組和對照組的學生水平都略有提高，說明兩種聽力教學模式都是有所成效的。但是，實驗組和對照組的差異并不十分明顯，說明課堂內外強化講練和英語分級繪本拓展閱讀的教學改革效果不大。經過問卷分析和訪談，課題組發現兩個班的學生都存在以下兩種典型的聽力理解障礙：

（1）在英語聽力理解過程中，學生遇到很多詞匯，由其發音聯想起來的詞形似曾相識，但是一時之間想不起義項，在認知系統中回憶搜索單詞義項的反應耗時過長；（2）句子里的每個單詞，都能記起中文義項，但是放在一起連成句子，就一下子反應不過來表達的是什么意思。

以上兩種和詞匯語義相關的聽力理解障礙，嚴重影響了聽力理解的反應度和專注度，導致實驗組課堂內外的相關強化教學效度降低。此外，實驗組第一階段的教學實驗成效不理想，還和以下主要因素相關：

（1）出于高職課程設置原因，非英語專業的高職學生的聽力輸入頻度和容量過低。加之英語為非專業方向，學生動機缺乏，課后強化任務的完成度較低，主動訓練較少，學生對英語語音的反應敏感度明顯不夠；（2）閱讀英語分級繪本對受試學生來說偏難。很多閱讀詞匯學生看著眼熟，但是需要回憶其義項，導致閱讀速度緩慢，腦力負荷過重，喪失了閱讀快感，導致學生對積累詞匯的課后閱讀任務缺乏動力，持久度不夠；（3）學生的英語分級繪本閱讀存在連貫性理解障礙。學生雖然認識各個單獨詞義，但是由于學生閱讀訓練量少，在篇章語境中，詞和詞連貫成句后，組合詞義理解句子存在困難。學生因此受挫，閱讀任務執行度較低。

2.第二輪英語聽力教學改革實驗。第一輪實驗結果反映了學生的英語詞匯認知不夠深入全面，不能夠迅速作出正確聽、讀理解反應的問題，所以，課題組再次調整教學改革方案，給實驗組的英語聽力教學引入各種英語學習功能軟件，以助學生從看圖象、詞形，聽單詞發音、句子語流發音，讀造句、對話、篇章，感知語境等多模態的語言輸入方式，構建英語語匯的認知圖示，提高對英語語音的敏感度和反應速度。

第二輪實驗后，進行第三次測試，與第二次測試結果比對，發現實驗組的綜合準確率較對照組有了相對明顯的提升。通過學生的問卷與訪談了解到，實驗組學生經過一個學期的多模態英語聽力語匯強化訓練，英語聽力理解反應速度確實要比原來明顯提高，可理解的聽力輸入內容明顯增多。由此可見，多模態聽力輸入強化訓練對于提高英語聽力理解能力和反應度，確實是有所助益的。

四、詞匯認知構建溯源

從兩個階段的高職英語聽力教學改革實驗結果來看，第一次的教學改革實驗對比成效不夠明顯，主要原因是認知的英語詞匯在聽、讀時反應太慢，也即英語詞匯的音、形在詞義的圖示認知存儲激活調取時，耗時過長。究其根源，和傳統英語教學中的詞匯學習模式有關。經過調查和訪談，常規基礎英語教學模式下，非英專高職學生的英語詞匯認知圖示構建，主要由課文后面的生詞表進行輸入記憶，其思維模式如下圖：

在該詞匯認知構建模式下，學生在聽力理解時，激活英語詞匯的認知圖示，調取對應語義，進行英語語流解碼的思維流程應該如下圖：

實際上，由于很多學生在英語詞匯認知圖示構建習慣中，缺乏“中文詞義書寫形象記憶——詞匯意象聯想”的擴展認知構建環節，導致在解碼英語聽力語流時，進行到“中文詞義書寫形象復現”，就出現短暫停頓，需要重新構建“詞匯意象聯想”環節，以備組合詞匯意象，進行句子解碼；抑或是直接跳過“詞匯意象聯想”環節，直接由“中文詞義書寫形象復現”進行組合，進行句子解碼（如下圖）。

重新構建，導致反應耗時過長，影響后續聽力輸入的及時跟進；由“中文詞義書寫形象復現”直接組合句意，又太生硬，不夠直觀，出現詞義印刷體形象到詞匯意象的思維斷層，嚴重影響了句子解碼的有效性，造就了所謂“每個詞好像都認識，但是放在一起就不知道是在說什么”的聽力理解障礙。與此類似，該學生群體存在的英語閱讀障礙，主要也是由于其缺乏閱讀習慣，過度依賴生詞表輸入的單模態詞匯認知構建導致的。

基于以上研究分析，課題組意識到構建便于激活調取的英語詞匯認知圖示在英語輸入理解中的重要性。根據二語習得的可理解性輸入i+1理論（Krashen，1985），詞匯作為英語的基本組成單位，其認知維度和激活調取圖式的熟練度在聽力理解中起著關鍵的作用。因此，課題組在第二輪聽力教學改革實驗中引入英語學習功能app，采用多模態輸入的方法，幫助學生構建便于英語輸入理解過程激活的詞匯認知圖示，其建構思維路徑如下：

如圖所示，單詞的發音、拼寫詞形、意象、中文詞意、使用語境、和在語流中的發音等認知元素之間，已經搭建起了兩兩相通的認知圖示模型，經過反復訓練加以鞏固，可以在聽力、閱讀輸入時，直接調取對應元素，省去了間接調取或者臨時構建意象的耗時，大大縮減了反應時長和記憶負荷，有效提高了輸入理解。第三次測試、問卷和訪談和前期的結果比對證明，多模態的詞匯認知圖示構建教學模式對消除英語聽力障礙是較有成效的。

五、結論

經過兩輪英語聽力教學改革實驗的質性研究，驗證了二語習得i+1可理解性輸入理論和多模態詞匯認知圖示構建的有效性。對于英語的基本構成——詞匯，惟有構建起直接短程的聽力理解認知圖示，才能提高聽力解碼的反應速度，從而提高聽力理解的覆蓋率和準確率。

借助現代多媒體英語學習軟件技術，從視、聽、讀、感知等多模態輸入，可以幫助學生構建詞音、形、義、使用語境等多維的認知圖示。在夯實可理解性英語聽力輸入i的基礎上，學生才能有效運用相關和聽力策略，逐步擴展其他可理解性內容。惟有強化有效可理解的英語聽力基礎詞匯積累，才有可能通過廣泛閱讀和聽力輸入，實現有效詞匯量的快速積累，增加英語文化背景和提高語感，形成良性循環，提高英語聽力教學能效，最終實現英語聽力障礙清除的目標。

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