中小學教師走向校本教研的路徑選擇
——以“科研能力提升”培訓為例

顧玉軍

（寧夏大學教育學院，寧夏 銀川 750021）

“在我國，校本教研主要是指中小學從學校發展的實際需要出發，就教育教學所存在的突出問題以教師為研究主體，對自我及其教育教學活動進行反思，旨在提高中小學教學質量以及教師的專業化水平的研究活動。”[1]在開展校本教研過程中，中小學教師可以結合各自專業發展現狀，立足所在學校發展實際，對課程、教學、管理、評價等影響學校發展的諸多問題進行反思、研究，逐步解決問題，促進學校各項工作發展。

一、中小學教師開展校本教研的時代訴求

在校本教研中，中小學教師不再是單純的教學人員，也不再是憑借已有的經驗從事教育教學管理的人員。“中小學開展校本教研是希望教師從純粹的‘教師’身份向‘教師’和‘研究者’合二為一的教師研究者（teacher researcher）身份轉變，其根本目的在于轉變在教學領域長期存在的理論與實踐二元對立的困境。”[2]因此，中小學教師要緊跟時代步伐，扎根中小學教育，這是時代賦予教師的歷史使命。在通向校本教研之路上，中小學教師既可獲得多方面的轉變，也使得他們能更好地走向教學科研之路。

（一）由教授知識到共同建構知識的轉變

在傳統觀念中，教師總被認為是掌握知識的人，學生則是學習知識的人。在學校教育中，教學就是教師教、學生學。現代教學觀認為，教學不是一種預設過程，而是一種生成過程。在此過程中，教師要進行教學設計，要了解學生學習特點，要確定教學方法，教師要用教材教，而不是教教材。隨著現代信息技術的發展，承載知識的載體，以及獲取知識的途徑都呈現出多樣化，教學不再是教師教授知識、學生獲取知識的唯一途徑。在教學過程中，教師要對已有知識經驗進行加工、整合，要引導學生進行探究性學習，要讓學生主動建構知識。實際上，教師和學生就成了教學過程中建構知識的共同體，師生雙方的教學投入都會影響對知識的建構。為了實現師生對知識的共同建構，教師要對課程資源、教材、學生等諸多要素進行研究，即教師開展校本教研。通過校本教研，教師可以結合學生學習特點對多種課程資源進行整合，這也意味著教師所掌握的知識和書本知識不是唯一的教學資源，也說明教師不是知識權威，而是建構知識的人。在教學中，教師也不再是給學生灌輸知識，而是給學生教授一種建構知識的理念和方法，讓學生養成自主建構知識的意識和習慣。師生共同建構知識是一種高效教學的體現，它的形成和發展有賴于教師的教學體驗和教學研究，即校本教研的價值所在。

（二）由教學經驗到教學藝術的轉變

教學是教師從事教書育人的具體實踐活動，教師將知識教授給學生，學生在建構知識的同時將獲得情感、態度以及價值觀的發展。教師進行教學會經歷一個成熟過程，對于新手教師而言，教學技能與水平比較低，只有經過長期訓練和提高才能逐步勝任教學工作。當教師職業生涯達到一定階段后，其教學技能和水平就會得到提高。但對部分教師而言，教學技能和水平的提高只是意味著教學經驗的不斷豐富。因為，他們已經掌握了教學的基本流程，能夠按照教學計劃完成相應的教學任務。在此過程中，教師可以選擇教學內容、教學方法和教學手段，可以進行一定的教學管理，但這些只停留于經驗層面，而談不上是一種藝術。教學藝術是教師在長期的教學實踐活動中不斷積淀的一種素養，是知識、智慧、人格魅力以及師德修養在教學中的綜合體現。具有教學藝術的課堂教學，學生不只是獲得知識，也是一種心靈的體驗，更是一種藝術的熏陶。在這樣的教學文化氛圍中，學生感受到的是平等、民主、和諧的師生關系，他們對學習的投入更多，高效課堂教學將會成為現實。但教學藝術并非能體現在每一堂教學中，每一位教師也不可能具備這一素養。對于中小學教師而言，唯有不斷地進行教學反思和研究，才有可能獲得專業成長，在豐富教學經驗的基礎上逐步接近教學藝術。由此看來，校本教研是中小學教師提高專業技能，豐富教學經驗，達到教學藝術層面的有效方式。在校本教研中，中小學教師可以反思教學行為，探索教學規律，揚長避短，讓學生在感受教學藝術的同時獲得一種智慧、一種修養、一種境界。

（三）由問題意識到科研意識的轉變

教師在教書育人生涯中，會經歷不同階段，遇到不同問題。作為新手教師，如何進行教學設計？如何開展課堂教學？如何關注每一位學生的成長？面對此類問題，都需教師采取措施去解決。而“校本教研的核心旨歸就是催促教師在以校為本的情境下，跨越固化教研思維的藩籬，以問題意識和思維為穿越叢林的實踐導向，走進校本教研問題與方法的多元而復雜性叢林”[3]。如果教師已經意識到各類問題的存在而不采取行動去解決，問題依然會存在，教師也不會獲得專業成長。這是一種只有問題意識的狀態，教師雖然知道問題存在，至于如何解決，沒有明確答案。它需要教師去反思問題、采取行動，進而解決問題、改進實踐。這就要求教師實現由問題意識到科研意識的轉變，在此過程中，教師不但意識到問題的存在，而且會對問題進行思考，并想辦法解決問題，即教師有了科研意識。科研意識是中小學教師開展教育教學工作的最佳狀態之一，是他們置身于教育實踐、思考教育實踐、改進教育實踐的積極狀態。具有科研意識的教師，不再把教育教學視為一種機械的循環往復工作，而是要遵循教育規律，不斷將教育教學推向新的發展階段。中小學教師由問題意識到科研意識的轉變，不僅需要一種反思，更要有一種行動，這就要求教師要用行動研究的理念來開展校本教研活動，即在行動中反思，在行動中實踐，在行動中解決問題。“校本教研所指向的教育教學問題是教師自身教育教學實踐中的真實問題，它能否成為研究的問題，關鍵在于是否激發了教師的主觀能動性、問題意識和探索精神。”[4]因此，中小學教師要有科研意識和科研行動，它有助于教師了解教育現象、分析教育問題、探索教育規律，更好地開展教書育人工作。

綜上所述，中小學教師開展校本教研既是時代發展所需，更是教師專業發展所需。然而，中小學教師開展校本教研的具體情況如何？是否存在問題？值得進一步研究和探討。

二、中小學教師開展校本教研的現實境況

自新課程改革以來，中小學教師努力開展校本教研活動，逐步形成了以校為本的教育教學研究氛圍，有力地促進了教師專業發展。然而，中小學教師在開展校本教研方面依然存在諸多問題，比如，校本教研管理松散、校本教研內容簡單、校本教研主體單一等。為深入了解中小學教師開展校本教研的現實境況，筆者對此進行了調查。

本次調查對寧夏五市（包括銀川、石嘴山、吳忠、中衛、固原)的200名中小學教師發放了問卷，對20名中小學教師進行了訪談。調查發現，寧夏五市的中小學教師對校本教研有一定了解，部分教師有開展校本教研的經歷，而且也意識到校本教研能促進教師的專業發展。為了對寧夏五市中小學教師開展校本教研的情況進行“深描”，筆者圍繞以下五個方面進行分析。

（一）關于校本教研意識

校本教研意識主要是指中小學教師對校本教研內涵、功能的理解和認識。問卷調查表明，有91%的教師了解校本教研的內涵，而熟知校本教研內涵的教師很少。盡管有45%的教師認為應該主動開展校本教研，但仍有50%的教師認為只有學校管理者安排了相應任務才會去了解，否則就不知如何開展校本教研。值得肯定的是有96%的教師認為通過開展校本教研可以營造校園文化氛圍，提高教師專業素質，促進學生發展。比如有教師認為：“校本教研可以改進學校的教育教學工作，能提高教育教學質量，可以依托學校的資源優勢和特色進行教育教學研究，以此提高教師專業能力。”可見，中小學教師對校本教研有一定了解和認識，且認為校本教研與教學工作是一種促進關系，這就說明中小學教師有比較明確的校本教研意識。

（二）關于校本教研行動

“校本教研是一種教育實踐，在這一實踐活動中，中小學教師是實踐的主體。”[5]而校本教研行動決定著中小學教師能否將校本教研意識付諸實踐，進而改進教育教學行為。問卷調查表明，有近74%的教師用于反思教學問題的主要形式是撰寫教學筆記，以此改進教學實踐。而開展校本教研的教師人數比較少，有近27%的教師開展過相關研究，多數教師只是撰寫教育成長故事。在開展校本教研的教師中，有近82%的教師更關注學生學習方面的問題，他們認為，學校的主要工作就是教學，而教學就涉及教師專業成長和學生發展。但就如何開展校本教研，大多數教師沒有明確的行動計劃，他們認為，中小學教師若要更好地開展校本教研就得需要專業指導。有近72%的教師認為，課程專家與經驗豐富的教師共同指導會促進校本教研活動的開展，也有部分教師認為教育教學經驗豐富的教師也可在教材教法方面給予中小學教師一定指導。在中小學，聽課、評課是主要的教學研究活動，而缺乏有組織的校本教研活動。比如有教師認為：“學校一般開展聽課、評課等教研活動，教師之間的交流可獲得一定的教學經驗。”由此看來，中小學教師雖有校本教研行動，但層次較低，缺乏必要的專業引領和有效指導。

（三）關于校本教研保障措施

“專業人員的參與保證了校本教研課題的深度，教師的參與保證了校本教研課題的針對性和實效性，行政人員的參與保證了外部資源和資金的支持。”[6]的確，中小學教師開展校本教研需要保障措施。問卷調查表明，有90%以上教師所在學校有相應的教學研究制度，但有32%的教師卻認為所在學校的教學研究制度可為校本教研提供保障。至于學校為何要求教師開展校本教研？有63%的教師認為在學校開展校本教研既能提高教師專業能力，又可促進學生發展。在中小學，學校管理者對教師開展校本教研持鼓勵和支持態度，有93%的教師認為學校管理者鼓勵教師開展校本教研，并有激勵措施。多數教師是通過教研組、年級組或備課組來開展校本教研，只有12%的教師是通過個人來開展校本教研。教研組長的主要職責是布置工作、組織聽課評課，以及交流教學心得，有27%的教師認為教研組長能夠發揮組織課題研究的作用。可見，中小學有一定教研氛圍，但更多停留于教師相互聽課評課，而且有教師認為教學研討課實際上就是一種教研活動，有助于提高教學能力。因此，學校開展的教研活動要結合學校實際和教師實際。比如有教師認為：“開展教研活動要符合本校實際，認真落實，常態化安排，時間要合理。而且要有豐富的活動形式，使教師獲得多方面的知識。”由此看來，中小學有相應的校本教研保障措施，但需要明確化和具體化，以此使校本教研走向常態化。

（四）關于校本教研效果

中小學教師通過開展校本教研既可提高自身專業素質，又可促進學生發展。問卷調查表明，中小學教師開展校本教研的效果表現在多個方面，除了能提高教師自身專業素質，促進學生發展外，還可為中小學教師職稱評審做準備，甚至可作為教師年度考核的依據。“功利取向的教研動力源和上行下效的機械教研行為使當前校本教研不斷走向點與點、線與線之間一一對應的僵化模式，并且這些行為都是在制度規定下和利益的驅動下得以發生，進而催生過于功利化的教研行為。”[7]盡管如此，仍有近90%的教師還是認為通過開展校本教研能提高自身專業素質。而且，中小學教師在校本教研內容選擇方面能結合教育教學實際，有近81%的教師認為校本教研內容的選擇基本符合他們的需求。在教師訪談中，他們普遍認為開展校本教研有助于教師的專業發展，如有教師認為：“通過開展校本教研，明白了教學中存在的問題，而且知道如何提高教學能力。”也有教師認為：“開展校本教研之后的收獲就是提高了自己的科研能力。”可以看出，中小學教師能夠明確地意識到開展校本教研的效果，而且能結合實際來確定研究內容，進而改進教育教學工作。

（五）關于校本教研困境

校本教研是提高中小學教師專業發展的有效路徑，然而各學校，以及不同教師之間在開展校本教研方面存在明顯差異。問卷調查表明，有近79%的教師開展校本教研的主要形式是聽課、評課，只有20%的教師是通過課題研究來開展校本教研。而且多數教師認為通過觀摩骨干教師上課和聽專家講座讓他們收獲較多，只有16%的教師認為通過課題研究讓他們收獲較多。中小學教師開展校本教研時缺乏專業方面的指導，多數教師是通過同伴指導來開展校本教研，也有部分教師是通過教研員指導來開展校本教研，只有4%的教師接受過高校教育專家的指導。而教研員指導教師開展校本教研的主要形式就是聽課、評課，對校本教研內容及方法的指導較少。有95%的教師認為開展校本教研存在的主要問題就是沒有健全的評價機制、教研形式不符合教師要求，以及沒有專業人員的指導。他們認為有必要改善校本教研形式，加大對校本教研的輔導，提高校本教研效果，完善校本教研內容，改進校本教研評價。可以看出，中小學教師具有開展校本教研的愿望和行動，卻存在較多困難，有96%以上的教師認為開展校本教研最大的困難就是沒有科學的指導方法和成形的經驗借鑒。“研究方法不得當，研究方式不合理，就必然導致整個研究過程缺乏系統性和科學性。”[8]當然也有其他方面的難題，在訪談中有教師認為：“很想開展校本教研，但不知道如何選題，而且沒有足夠的時間去做這方面的工作。”當他們遇到困難時，都會尋求解決辦法，比如有教師認為：“開展校本教研遇到困難時，一般會請教有經驗的教師，或是通過網絡查找相關資料。”由此看來，中小學教師雖有開展校本教研的意識和行動，但由于各方面因素的制約，出現了很多問題，影響著中小學校本教研的開展。

三、“科研能力提升”培訓助力中小學教師走向校本教研之路

基于中小學教師開展校本教研的境況，為了提高教師培訓工作的實效性，寧夏大學教育學院在前期調研的基礎上，結合寧夏中小學教師的培訓需求，組織開展了“寧夏中小學教師科研能力提升培訓項目”（簡稱“科研能力提升”項目）。此項目的培訓對象是來自寧夏五市的91名中小學各科教師，培訓過程包括集中培訓和課題研究兩個階段，其中集中培訓時間為6天；課題研究時間為4個月。

（一）培訓目標

通過培訓，使參訓的中小學教師明確課題研究的基本過程，掌握開題報告、結題報告，以及教科研論文（包括教學反思論文）的寫作要求，并順利開展教科研的選題和基本的研究工作，能撰寫研究成果。還要全面提升中小學教師的教科研能力和專業發展水平，提高教師依據各自教育教學實際開展校本教研的能力，為中小學培訓一批優秀的、能夠在本校發揮校本教研專業引領及組織作用的中小學各科教師。

（二）培訓內容

此次培訓內容包括集中培訓和課題研究兩個方面。

集中培訓包括教科研規范化指導、教科研論文撰寫指導、課題選題與申報能力指導、教育研究方法指導四個方面。具體內容安排如表1所示。

在集中培訓過程中，還根據中小學各科教師專業發展實際情況，注重實效性，采取多元化的培訓方式。在集中學習期間指派學科指導教師，指導參訓教師的理論學習和主題研討。集中培訓的具體形式包括集中研修、班級小組討論、課題研究案例研修等。

集中培訓結束后，此次培訓就進入課題研究階段，要求參訓教師返回所在學校后，結合各自教育教學實際確定教科研選題，開展研究工作。為了確保課題研究工作順利推進，以及高質量地完成課題研究工作，此次培訓為每位參訓教師安排了指導教師。指導教師主要由高校教師、教科研工作者、教研員組成，主要職責就是指導參訓教師確定選題，開展具體的研究工作，同時要完成開題報告、結題報告，以及教科研論文的撰寫。

表1 寧夏中小學教師“科研能力提升”項目集中培訓安排

為期4個月的課題研究使參訓教師的科研能力得到了提升，他們感受到了探索前行之后的喜悅。通過指導教師的指導，參訓教師能夠結合教育教學實際進行教科研選題，掌握了開展課題研究的基本過程和要求，并能撰寫教科研成果。

（三）培訓效果

寧夏中小學教師“科研能力提升”項目培訓工作的開展有效促進了參訓教師的校本教研意識和能力，他們基本掌握了開展校本教研的科學過程以及研究成果的撰寫。

通過集中培訓，中小學教師對校本教研的內涵、過程、方法以及如何確定選題有了清晰認識，正如有教師所言：“通過培訓明白了為什么要進行教育科研？教育科研的具體形式、基本方法、選題意義和基本原則、研究設計的基本結構、調查問卷的設計等相關理論知識逐漸變得清晰。”也有教師認為那些曾經困擾他們多年的問題通過此次培訓獲得了答案，“這次培訓，我明白了如何確立所要研究的課題，只要在平時的教學中做到很用心、留心，就能比較順利地確定一個較為有價值的課題。我們可以從平時的教育教學中尋找靈感，尋找相關課題，這樣所研究的課題就會更有實效性。”

通過開展課題研究，中小學教師能結合各自的教育教學實際確定研究課題，他們具備了開展教育研究的基本能力，而且能夠清晰地意識到校本教研能夠助力教師的專業成長，并通過改進教育教學實踐促進學生的發展。正如有教師所言：“通過開展課題研究，我會認真反思、總結、改進。在課題研究過程中，可以提高教育教學能力，促進學生發展。”可以看出，開展課題研究讓中小學教師有了開展校本教研的能力和信心，正如有教師所言：“這次培訓，我收獲了中小學教科研工作方面的很多寶貴知識，當然教科研之路依然漫長而枯燥，但我一定會‘走穩、走好’的。”

的確，寧夏中小學教師“科研能力提升”項目培訓讓參訓教師受益匪淺，培訓效果顯著。中小學教師在培訓中所獲得的知識和經驗將引領他們在教師專業發展道路上走得更遠，通過他們的示范和引領將帶動更多的教師開展校本教研，使校本教研活動走向常態化發展之路。

四、結語

時代發展要求中小學教師走專業化發展之路，而校本教研則是教師專業化發展的有效路徑，也是一種時代訴求，通過教師培訓項目可以助力中小學教師更好地走向校本教研之路。在教師培訓中，要結合中小學教師專業發展需要，采取多種形式開展專題式培訓，寧夏中小學教師“科研能力提升”項目培訓就是一次有益嘗試和實踐探索。實踐證明，中小學教師在參加培訓后具有了開展校本教研的意識和行動，他們有信心提高自己的專業發展能力，不斷探索教育教學規律和學生發展規律，真正做到教學科研相結合，理論實踐相促進，也讓他們在教師專業發展道路上走得更遠。