“互聯網+”背景下中小學教師非正式學習的新方式

楊登偉，楊曉平

（1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.遵義師范學院教師教育學院，貴州 遵義 563006）

置身“互聯網+”的時代背景下，無論從社會發(fā)展的角度，還是從課堂改革的角度，抑或從教師專業(yè)發(fā)展的角度，又或從學生發(fā)展的角度，學習都是中小學教師適應社會變革的關鍵能力，是其生存和發(fā)展的根本方式。提及教師學習，既包括自上而下的正式學習，也包括自下而上的非正式學習。非正式學習是“教師以內在的‘自我’為向度，基于解決實際問題、追求自我實現的需要而在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動”[1]，其本質是教師專業(yè)思想的深化、專業(yè)知識的豐富、專業(yè)技能的提升及專業(yè)情感的升華，是中小學教師提升專業(yè)核心素養(yǎng)，實現專業(yè)發(fā)展的有效路徑。在“互聯網+”這一新的時代背景下，探究中小學教師非正式學習新方式對全面提升新時期教師專業(yè)核心素養(yǎng)、大力推進教師教育改革等重大議題有著十分重要的意義和價值。

一、中小學教師非正式學習面臨的困境

（一）非正式學習動力不足

有研究者認為，學習動力系統(tǒng)是由學習需要、目標（動力的源泉和核心）、自信心（動力的支撐、調節(jié)器）、情緒情感（動力的激勵、促進器）等要素組成的復雜結構，學習動力的形成過程是動力內化過程和外化過程的統(tǒng)一。而無論是學習動力的內化過程還是外化過程，都需要實現學習需要、目標、情緒情感、自信心的有機統(tǒng)一，才能保證學習動力系統(tǒng)的有效運轉。

學習動力是中小學教師非正式學習的關鍵，也是影響中小學教師非正式學習成效的重要因素。有研究表明，學習動力影響人們愿意投入學習的時間。[2]然而，當前中小學教師普遍存在非正式學習動力不足的問題，部分教師將自身專業(yè)發(fā)展定位于達到“合格教師”的水平，在教育教學中得過且過，沒有非正式學習的需要；或雖有學習需要和目標，但受內部因素（如自身學習能力、個人可支配的學習時間、有效的學習途徑等）、外部因素（如學校發(fā)展愿景、學校領導者的領導風格、教師文化等）的制約，教師缺乏強有力的自我效能感，對自身的學習能力缺乏科學的認識，學習信心不足；受學習需要、目標、自信心、外部環(huán)境等因素影響，作為學習動力重要組成部分的情緒情感在教師非正式學習中的正向作用也難以有效發(fā)揮。如前所述，學習動力系統(tǒng)的有效運轉，離不開學習需要、目標、情緒情感、自信心的有機統(tǒng)一，其中任一要素的缺失或未能有效發(fā)揮作用，都會影響學習動力系統(tǒng)的運轉。非正式學習動力不足，直接影響中小學教師的學習行為，導致教師不愿進行或者消極進行非正式學習，因此，非正式學習在促進教師專業(yè)發(fā)展中的作用也難以彰顯。

（二）非正式學習方式單一

現代知識傳播的沿革歷程大致可分為印刷階段、電子階段、網絡階段。[3]近年來，互聯網的飛速發(fā)展極大地改變了知識的傳播方式，知識傳播方式的變革過程，也反映了中小學教師非正式學習方式的變革過程。在知識傳播的印刷階段，中小學教師非正式學習的途徑較少，主要借助書籍、雜志、文件、圖紙、海報等紙質傳播媒介進行學習，由于紙質傳播媒介的成本較高、獲取途徑有限，所以教師非正式學習的學習資源非常有限。當然，這一時期，教師也可獲得來自同伴群體和少數教育專家的指導。在知識傳播的電子階段，中小學教師非正式學習的方式得到很大的擴展，電子書、電子圖書館、電子期刊等電子出版物的發(fā)行，不僅擴充了學習資源、降低了學習成本、推進了知識更新的速度，也加大了教師非正式學習方式的選擇性。在知識傳播的網絡階段，海量的學習資源、個性化的學習設計、豐富多樣的知識表征方式、實時互動的合作交流平臺、及時有效的學習反饋機制等，擴充了教師非正式學習的方式，極大地滿足了教師多樣化的學習需求。

從中小學教師非正式學習方式的變革過程來看，在知識傳播的印刷階段和電子階段，中小學教師非正式學習的方式較為單一，而且學習內容表征方式的相對單一、學習交流場域的有限性、學習效果的相對滯后性、學習資源獲取的高成本等，制約了教師非正式學習的積極性和主動性，也影響了教師專業(yè)發(fā)展。直到知識傳播的網絡階段，尤其是“互聯網+”的飛速發(fā)展，才使得中小學教師非正式學習方式由相對單一開始走向多元。

（三）非正式學習城鄉(xiāng)差距大

受城鄉(xiāng)二元戶籍制度的影響，我國城鄉(xiāng)之間存在較大的差距，這種差距在中小學教師非正式學習中也得到充分的體現。首先，在時間投入上，受學習觀念、外部保障條件等因素的影響，總體而言，鄉(xiāng)村中小學教師在非正式學習時間投入上要少于城市教師。其次，在非正式學習方式上，與城市教師相比，鄉(xiāng)村中小學教師非正式學習方式較為單一，主要以書籍、報紙、雜志、電視、教師同伴交流討論等為主，接受教育專家的指導和幫助較少，且由于受到鄉(xiāng)村教師信息檢索能力相對較弱、鄉(xiāng)村學校信息技術平臺建設不完善等因素的影響，鄉(xiāng)村中小學教師獲取學習資料的途徑受到很大限制，進而影響了鄉(xiāng)村教師非正式學習的有效開展。再次，從生存狀態(tài)來看，受自身經濟狀況、個人觀念、社會地位等影響，很多鄉(xiāng)村教師僅僅將教師職業(yè)視為“謀生的飯碗”，有人甚至將鄉(xiāng)村教師稱為“邊緣化的打工者”[4]。較低的工資收入和社會地位、職業(yè)上升空間的有限性、專業(yè)發(fā)展保障機制的欠缺、對打造優(yōu)質鄉(xiāng)村教育資源的重要性和緊迫性認識不到位等現狀，使得鄉(xiāng)村中小學教師非正式學習的動力嚴重不足。相比較而言，城市中小學教師擁有較好的福利待遇、較高的經濟基礎和社會地位，再加上良好的學習保障條件，使得城市中小學教師對專業(yè)提升有更迫切的需求，更愿意也有更多的機會發(fā)起非正式學習。

二、“互聯網+”背景下中小學教師非正式學習的變化

“互聯網+”是信息技術在創(chuàng)新2.0時代呈現的新形態(tài)，“‘互聯網+’學習越來越指向于學習者個性張揚、潛能釋放、自由凸顯和需求滿足的時代價值”[5]，在其影響下，中小學教師非正式學習在學習主體、學習內容、學習時空等方面均產生了新的變化。

（一）學習主體：由知識的學習者轉為知識的生產者

人類學習可以分為“學習即個體獲得”的獲得隱喻階段、“學習即情境參與”的參與隱喻階段和“學習即知識創(chuàng)造”的新型隱喻階段等三個階段。中小學教師非正式學習同樣經歷了這三個發(fā)展階段。在紙質傳媒時代，高等院校、科研機構等是知識生產的主體，中小學教師主要是知識的學習者和傳播者，僅有極少部分的中小學教師能生產知識，絕大多數中小學教師非正式學習主要處于“學習即個體獲得”的獲得隱喻階段。而且，受學習時間、學習場域、學習經費等的限制，在“學習即情境參與”的參與隱喻階段，中小學教師非正式學習以本校教師學習共同體的交流討論為主，校際間、區(qū)域間、城鄉(xiāng)間教師的合作交流較少，基于情境參與的教師非正式學習并未得到充分的應用。進入基于信息技術平臺的“學習即知識創(chuàng)造”的新型隱喻階段，教師不僅是知識的學習者、傳播者，更是知識的創(chuàng)造者。尤其是“互聯網+教育”的深入發(fā)展，翻轉課堂、基于項目的學習、對分課堂等以學生的學為主體的新型教學模式受到廣泛關注，更要求教師要成為知識的創(chuàng)造者，不僅要對知識進行深加工，將抽象的知識轉化為符合學生認知特點、身心發(fā)展規(guī)律的知識，還要對教育教學經驗、個人感悟等進行總結、反思，將其轉化為實踐性知識。互聯網的便捷性、實時性、影響范圍的廣泛性，為教師的知識生產提供了機遇，越來越多的教師在享用他人創(chuàng)造的知識的同時，也將自己的思想、觀點、認識等分享到互聯網，實現知識的共享。因此，中小學教師非正式學習不僅包括學習知識、技能，還包括學習成為知識的創(chuàng)造者。

（二）學習內容：由相對單一走向豐富多元

與傳統(tǒng)紙質傳媒時代的教師非正式學習相比，“互聯網+”極大地擴展了中小學教師非正式學習的內容。從知識的容量來看，信息技術帶來了知識的爆炸式增長，知識的容量不斷擴充，極大地滿足了教師對多類型、多層次知識的學習，為教師個性化學習提供了便利；從知識表征方式來看，“互聯網+”能將抽象知識以文字、圖片、視頻、音頻、虛擬仿真VR技術等多種形式呈現，抽象知識的形象化、趣味化，一定程度上降低了知識學習的難度和枯燥感，有利于激發(fā)教師的學習動力；從學習內容的深度、廣度來講，“互聯網+”存儲了海量的知識，并能根據學習者的學習需求、學習痕跡等向學習者推送與該主題相關的學習內容，以擴展學習者學習的深度和廣度，借助“互聯網+”平臺，教師能快速、便捷地獲取更深、更廣的學習資料，有利于完善教師的知識結構，提升教師的專業(yè)技能和情操；“互聯網+”能夠將需要花費很多精力的系統(tǒng)性知識轉化為零散的、以多種表征方式呈現的碎片化的知識，化整為零，不僅豐富了知識的呈現方式，也有利于教師利用零散的時間進行自下而上的非正式學習。

（三）學習時空：由相對固定的場域轉向超時空

“互聯網+”平臺具有超時空的特點，其不受時間、地點的限制，能夠為學習者提供具有實時性、便捷性、碎片化的學習資源。對中小學教師而言，他們可以借助手機、ipad、電腦、kindle等電子設備，在閑暇時間（如在候車/機室、課間休息、車上等）隨時隨地進行非正式學習，這種基于教師自覺自愿的非正式學習形式，不僅能夠充實教師的業(yè)余生活，也能豐富教師的知識儲備，提升教師的專業(yè)能力。而且，“互聯網+”降低了知識傳播的成本，即使是在邊遠的山區(qū)、貧困地區(qū)，只要網絡能夠暢通，就可以享受“互聯網+”帶來的便利，這就為鄉(xiāng)村中小學教師享受優(yōu)質學習資源提供了可能。如前所述，受自身觀念、保障條件、自身知識儲備等限制，鄉(xiāng)村中小學教師參與非正式學習的方式較為單一。而“互聯網+”能夠為鄉(xiāng)村中小學教師提供優(yōu)質的學習資源，他們不僅可以獲得來自全國甚至全世界優(yōu)秀教師、教育專家開發(fā)的優(yōu)質學習資源，與網絡學習共同體開展互動交流，汲取知識，提升專業(yè)能力，而且還可以通過MOOC、遠程教育等接受學歷教育，滿足鄉(xiāng)村中小學教師提升自我的需求。

三、“互聯網+”帶來教師非正式學習新方式

2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確提出，實施“互聯網+教師教育”創(chuàng)新行動，“互聯網+”與教師教育的深度融合，為教師非正式學習提供了新的發(fā)展方向和機遇，教師非正式學習也呈現出新的方式。

（一）混合學習

混合學習（Blended Learning）的概念首次出現在印度NIIT公司發(fā)表的《混合式學習白皮書》中，該公司將混合學習界定為面對面學習、實時的ELearning和自定步調學習相結合的學習方式（Merrill MD，2002）?；旌蠈W習的本質是把教學過程分解為若干模塊，再借助互聯網和信息技術平臺對其進行不斷的優(yōu)化和重組，以最佳的多媒體形式進行表征，以提升學習者學習興趣和學習質量（Jennifer Hofmann，2002）。由此可見，混合學習包括了傳統(tǒng)的面對面的學習（也可稱為線下學習）和借助信息技術平臺的虛擬學習（也可稱為線上學習），是現代信息技術與傳統(tǒng)教育深度融合的產物。教師與同伴、教育專家間的交流討論雖能彌補教師知識的欠缺、滿足教師進行專業(yè)情感交流的需求，但受同伴群體、教育專家自身的知識結構、專業(yè)能力、教育情懷、教育信念、所在地域、交流時間等限制，教師與同伴群體、教育專家間的交流學習難以滿足教師個體需求。而不受時空限制的線上學習可以彌補線下學習的不足，慕課（MOOC）、小規(guī)模私人在線課程（SPOC）、各類網絡檢索工具、云計算、博客、人工智能、虛擬現實VR技術、以移動終端設備為載體的實時互動交流工具等，為中小學教師非正式學習提供了海量的、以多種形式表征的、具有個性化的學習內容，能夠極大地滿足教師的學習需求。而且，混合學習可以對教師的學習記錄進行跟蹤，幫助教師制定合理可行的學習計劃，為教師設計更科學有效的學習方法，對教師非正式學習效果做出及時有效反饋，大大提升了中小學教師非正式學習的效率。

（二）跨界學習

美國學者李·舒爾曼（Lee S.Shulman）提出，合格教師應具備學科內容知識、一般性教學知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育環(huán)境的知識、教育目標和價值觀及其哲學和歷史背景的知識等七類知識。[6]長久以來，教師需具備怎樣的知識一直是教育界爭論不休的問題，但毫無爭議的是學科內容知識并不是教師知識的全部，教師需具備多方面的知識，才能成為合格或者優(yōu)秀教師。隨著現代化進程的不斷加快，復合型人才成為社會的剛需。所謂復合型人才“是指具有兩個或兩個以上專業(yè)（或學科）的基本知識和基本能力的人才，復合型的實質是打破學科或專業(yè)之間壁壘森嚴的界限，接觸并把握不同專業(yè)領域的知識及思維方法”[7]。不管是從中小學教師專業(yè)發(fā)展的角度而言，還是從社會發(fā)展對復合型人才的需求而言，跨界學習作為一種新的學習方式，為中小學教師專業(yè)發(fā)展和復合型人才培養(yǎng)注入了新鮮血液。所謂“跨界學習”是指“跨越不同領域邊界的學習，糅合了正式學習與非正式學習、線上e-Learning和線下面對面授課、課堂教學與信息技術的多維度邊界，覆蓋了不同學科、不同場所、不同社會文化”[8]。跨界學習打破了學科、地域、時間、文化等多重限制，為中小學教師提供了廣闊的學習視野和學習資源，既能滿足教師進行廣博或專而精的知識學習的需求，也能滿足教師隨時隨地開展多種形式學習的需求?？缃鐚W習要求教師要具備跨界思維，能夠打破傳統(tǒng)和常規(guī)，具有較強的批判意識和創(chuàng)新精神，多視角、多層面、跨領域思考問題，進而解決問題。

（三）網絡社群學習

網絡社群學習是指在地域、年齡、知識結構、思維方式、技能、經驗、情感態(tài)度等方面有較大差異的學習者，基于共同的信念、價值觀、發(fā)展愿景或目標等，以信息技術平臺為載體，在平等、合作、信任、相互尊重的基礎上，“聚集”在由互聯網構建的虛擬空間中開展學習活動，以充分發(fā)揮群體智慧，促進個體成員知識的豐富、能力的提升、思想的升華、情感態(tài)度價值觀等的發(fā)展。一般而言，中小學教師網絡社群學習主要有以下幾種類型：其一，以博客、微博為載體的教師社群學習，教師將教學反思、讀書心得、教學感悟、課例等發(fā)表到個人博客或微博，在記錄個人成長歷程的同時，與對此感興趣的同伴就相關主題進行交流討論，以促進學習群體及教師個體的專業(yè)成長；其二，以論壇為載體的教師社群學習，教師將教學問題或困惑放在天涯、知乎等網絡論壇中，與對該問題感興趣的其他教師進行交流討論，在交流互動中解決教學問題或困惑，獲得專業(yè)成長；其三，以專題網站為載體的教師社群學習，這些網站的搭建主要以教師專業(yè)發(fā)展為主題，如全國中小學教師繼續(xù)教育網（http：//www.teacher.com.cn/）、慕課網（http：//www.moocs.org.cn/）、中國教師發(fā)展網（http：//www.zgjsfz.com/）等，這些專題網站為中小學教師提供了豐富多樣的學習資源，并且為教師與教育專家、同伴群體間開展交流互動提供了平臺；其四，以微信、QQ、Skype等實時互動工具為載體的教師社群學習，這種學習方式的優(yōu)點在于社群中的教師能及時、有效、迅速、充分地進行溝通交流，有利于中小學教師擴展非正式學習的深度和廣度。

概而言之，“互聯網+”為中小學教師非正式學習提供了海量的學習資源、靈活多樣的學習方式、實時互動的合作交流平臺，混合學習、跨界學習、網絡社群學習等新學習方式的出現，不僅激發(fā)了教師開展非正式學習的動力，為教師隨時隨地進行非正式學習帶來便捷，還為置身于學習資源極度匱乏的鄉(xiāng)村中小學教師提供了均等的學習機會，城鄉(xiāng)教師可以共享優(yōu)質學習資源，有利于實現整個社會的公平，促進社會的和諧。