初中語文課堂有效提問之探究

“學者先要會疑”，大凡學生的思維活動和求知欲望，幾乎都是從質疑提問開始的。有效教學的實踐告訴我們:課堂提問已成為初中語文課堂教學的主環節，準確、恰當、有效的課堂提問，是幫助學生走進文本，激發學生思維，開掘學生潛能，培養學生創新精神，優化教學效果的重要手段。

那么，該怎樣實施課堂的有效提問呢?

教師是課堂教學中“傳道、授業、解惑”的主導者，掌握著課堂提問的第一主動權。西方學者德加默說過:“教師提問得好即教得好”。教師有效的課堂提問應從學生實際出發，依據教材的知能要求和思想因素，把握教材的重點、難點，針對主體的趣點、疑點，精心設計并適時提出問題。

一.把握主體特征，因材提問。教師課堂提問的受眾是學生，學生的興趣愛好、性格特征和智能基礎不盡相同，對教師提問的“消化”和吸納程度不一，因此，教師提問應面向各層次學生，以全員的積極參與并有效地學習為前提，以激發學生的學習興趣，提升基礎水平和反應能力為中心。

首先要了解學生，把握學生的已知、未知和欲知。即學生的現有知識結構、學習基礎、思維水平甚至性格特征、反應能力等，教師必須做到丘壑在胸。教師提問應在學生“憤”與“悱”時下功夫，即學生不知道又急于想知道某事，或已知某一問題但又急于進一步探索解決的心理狀態下，適時提出問題，最易于激發求知欲與探求興趣。

把握主體，就應在學生的“最近發展區”提問。一個班的學生基礎不同，學情各異，尖子生有濃厚的求知欲，在課堂上自覺性高，表現欲強;學困生基礎薄弱，學習缺乏主動性。這時，教師的提問要立足全體，不能顧此失彼。因此，盡是“陽春百雪”課堂容易成為幾個尖子生的表演舞臺;而“下里巴人”多了，就會造成大部分學生的學習厭倦感。這樣的提問，都只能調動部分學生的學習主動性，有效性便會大大降低。

因此教師的提問要有彈性和張力，即蘊涵著層次性，盡可能讓各層次學生的“各取所需”。如《楊修之死》一文可設計這樣一組提問:1、楊修的“恃才放曠”表現在哪些方面?2、你覺得楊修的真正死因是什么?3、楊修該“死”嗎?4、假如，楊修生活在現今時代，他的遭遇會怎樣?為什么?這樣，由淺入深，層層鋪墊，每個學生都有內容可答，盡管答案或深或淺，但課堂不再是“竹外桃花三兩枝”，而是“萬紫千紅總是春”。

二.緊扣教材重點，擇要提問。緊扣教材重點施問，才能切中肯綮，把握教材要旨。如若巨細不捐，就會隔靴搔癢，抓不住要害而喧賓奪主。因此，上課時教師要將問題集中到那些牽一發而動全身的關鍵點上。譬如教學朱自清的《背影》一文，在整體感知了課文內容后，為突出父愛這一重點，讓學生齊讀“望父買橘見背影”部分，思考:這是一個怎樣的背影，并說出其依據。學生讀后，淺淺深深得出了一些答案:(1)這是一個臃腫的背影，因為父親是個胖子;(2)這是一個笨拙的背影，因為父親爬月臺時兩手攀在上面，兩腳向上縮，肥胖的身子向左微傾，動作遲鈍;(3)這是一個凝聚著父愛的背影，行動如此艱難，還要爬上月臺為兒子買橘子，這全是因為愛;(4)這是一個忘我的背影，攀、縮、微傾這些動作都說明其不易為而為之，它體現出的是父親為兒子撐起一方溫馨的空間而透支生命的掙扎;(5)這是一個困頓的背影，黑布大馬褂、深青布棉袍，家中負債累累，還得為一家子的生活而奔波;(6)這是一個沉重的背影……

一石激起千層浪。就這么一個問題，引起了學生對文章主題的深入探究，從中感悟到真摯深沉的父愛。

有時文章的重點，同時又是學生理解的難點，教師就應揀“難”而問。在教學《紫藤蘿瀑布》一文時，為了突破難點——理解作者對生命的感悟。教學時，抓住第八小節“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”中的“那時”發問。“那時指什么時候?”“那時”指的就是十年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”，進而就能引導學生領悟作者的寫作意圖:紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征。作者回顧花和人的命運，悟到花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。

這樣，“難”字當頭，其“重”也就了然于胸了。因此，緊扣重難點進行提問，是有效的提高課堂學習效率的不二法門。

三.針對學習欲點，探究提問。學生學習中的“欲”點，就是能激起主題求知欲望的心理表現。有效的提問能激活學生思維，讓學生能在課堂上爭先恐后地表現自己。教師提問能針對欲點，才能調動學生的學習探究熱情。學生既能有所悟又有所得，從而感受到一種身心的愉悅和享受。

在教學《蘇州園林》時，有的教師設計了這樣的導語:上有天堂，下有蘇杭。蘇州是人間天堂。知道蘇州美在哪嗎?請看——江南園林甲天下，蘇州園林甲江南。蘇州的美美在園林，那么蘇州園林有哪些特點呢?讓我們走進課文《蘇州園林》。這樣的“導語”順應學生獵勝好奇心理，讓學生躍躍欲試，急于走進文本，先“讀”為快。由于充分調動了學生的非智力因素，為上好《蘇州園林》張了本。

針對“欲”點提問，能有效引導學生走出“山重水復”，步入“柳暗花明”的境界。

教學《石壕吏》“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”詩句時，可以提出了這樣的問題:到底是誰在泣幽咽?這是學生急于想揭開的“謎底”，于是思維特別活躍:(1)是潛回家中的老翁，想到妻離子散、家破人亡的遭遇而泣幽咽;(2)是媳婦因婆婆被抓、公公在外避禍，孤兒寡母想起陣亡的丈夫而泣幽咽;(3)或許是乳下孫受了驚嚇，哭了很久，沒力氣哭了而泣幽咽;(4)或許是別人家有人在哭，因為安史之亂不只是給這一家人帶來災難，“老翁”只是千萬不幸者中的一個典型而已;(5)或許是詩人自己在哭泣，是詩人為安史之亂中百姓所遭受的災難而痛心……

課堂的有效提問，是撩撥學生興趣的藝術魔棒，針對學生的“欲”點進行提問，有助于學生思維的多向性，有助于深入地理解文章內涵，讓課堂綻放光彩。

四.提倡多元生成，留白提問。“一樹梨花千首詩”，教學過程充滿了多元性，不可預測和不確定性。不同的學生個體，對同一語文教材的感知解讀不盡相同，或各抒己見、異彩紛呈，或濃妝淡抹、深淺不一。在教學活動中，教師不能越俎代庖，以自己的思維預制學生的思維，教師應像繪畫藝術中的畫家一樣，留出大片“空白”，以引起學生的注意力，讓學生在求知的過程中能動地去探索、思考和發現，求得多元的“解”。教師有效的課堂提問，應當引導學生開展發散性思維和求異思維，有利于思維成果的多元的動態的生成，問題不宜過細過死。蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基講:“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”讓學生天高任鳥飛，海闊憑魚躍，去尋找屬于自己的一方空間。

例如，在教學《桃花源記》一文時，我設計了這樣的問題:補全桃源村人與漁人的對話。學生通過想象再現了對話的內容，明白了桃花源是一個沒有戰爭、沒有剝削、沒有壓迫的理想社會。教師還可提出桃花源存在與不存在這一矛盾性問題，讓學生展開辯論。通過辯論，殊途同歸:在當時社會中桃花源是不可能存在的，“遂迷，不復得路”、“未果，尋病終”只是為子虛烏有的桃花源蒙上了一層神秘的面紗而已。作者虛構這一神話般的“伊甸園”，只是否定黑暗的現實，表達作者對理想社會的追求與向往。

圍繞留白，矛盾性提問，可以激發學生再創造熱情，有效提高教學效果。

有效的留白提問，一個重要的方面是給學生留出思考空白，即思維的余地。應當指出，學生的思維是一種過程，或演繹，或歸納，需要一定的時間。可是在現實的教學實踐中，不少教師神化了學生，常用知識搶答的形式來教學，問題一提出，就立馬要求學生拋出思維結果。由于不給學生充分思考的時間，學生只能淺嘗輒止，或不著邊際的“猜謎語”“瞎嚷嚷”，或迎合作者或師者的意圖，說出毫無個性和深度的“大路貨”答案，表面活躍熱鬧，實則少效或無效。

心理學研究表明，人們對理解的“缺陷”或“空白”，會產生一種強烈的思維“內驅力”，并促使大腦積極興奮地活動，去填補和完善那些“缺陷”和“空白”，使之趨向圓滿，構建成一個思維的“完形整體”。從這一意義而論，教師對一些理解感悟類問題，有效提問的指向性不宜過分集中明了，而要留出空白，讓學生以其特有的經驗和方式對材料進行選擇、加工和改造，讓學生自己去構建和完善知識體系，還學生以學習和發展的主體地位。

周海蘭，教師，現居浙江東陽。