融合與斷裂*
——對美國波士頓“在家教育”學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的人類學(xué)分析

尚 文 鵬

一、問題的提出

我們?nèi)绾尾拍艹蔀槿耍靠档轮赋?教育是人性塑造的核心因素①康德在《論教育學(xué)》中有這樣兩句論斷：“人只有通過教育才能成為人”，“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育。”在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出的問題則關(guān)涉教育的目的、場所和實(shí)施者等。參見[德]康德著，趙鵬等譯：《論教育學(xué)》，上海：上海人民出版社，2005年，第5頁。。但由誰充當(dāng)教育的實(shí)施者，在現(xiàn)代性背景下成為一個(gè)有爭議的問題。學(xué)校教育是作為現(xiàn)代性的一部分發(fā)展起來的，與人類自古有之的家庭教育始終處于張力之中。在關(guān)于教育理想的主流論述中，自由是一個(gè)關(guān)鍵字眼，一個(gè)自由的人是具有理性反思能力和自主支配能力的個(gè)體，但到底是家庭還是學(xué)校更有利于培育自由？經(jīng)由怎樣的途徑才能實(shí)現(xiàn)自由？是靠保護(hù)和順應(yīng)人內(nèi)在的自然，還是靠理性的力量來施加外部的限制？對這些問題的不同看法，構(gòu)成了教育哲學(xué)和教育社會(huì)學(xué)研究中的重要維度。

洛克和盧梭在自由教育上所訴求的對象都是家庭，洛克強(qiáng)調(diào)通過習(xí)慣的培養(yǎng)來達(dá)到理性自主，只有家庭才能幫助孩子培養(yǎng)好的習(xí)慣，成為合格的紳士。盧梭認(rèn)為自由教育就是自然教育，這不是訴諸于理性的意識，而是盡可能以自然為限度來存留人的自然成分，家庭最貼近人的自然，經(jīng)由自然自由，進(jìn)而到達(dá)道德自由，最后實(shí)現(xiàn)政治自由②參見渠敬東、王楠：《自由與教育：洛克與盧梭的教育哲學(xué)》，上海：三聯(lián)書店，2012年，第33、177—180頁。。但在涂爾干看來，教育的首要任務(wù)是年輕一代的社會(huì)化，其根本目的不是單純向?qū)W生傳授知識和技能，而是“在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、知識和道德狀態(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)政治社會(huì)的要求”[注][法]愛彌兒·涂爾干著，陳光金等譯：《道德教育》，上海：上海人民出版社，2006年，第208,43頁。，因此本質(zhì)上是一種道德教育，必須通過外在規(guī)則的灌輸才能培育社會(huì)人。但是說涂爾干完全忽視個(gè)體也不公平，他說：“通過道德規(guī)范的實(shí)踐，我們養(yǎng)成了一種能夠支配和規(guī)定我們自身的能力，這才是自由的全部實(shí)在。”②[法]愛彌兒·涂爾干著，陳光金等譯：《道德教育》，上海：上海人民出版社，2006年，第208,43頁。他堅(jiān)定地認(rèn)為學(xué)校是連結(jié)個(gè)體與社會(huì)的最好的中介組織，只有在學(xué)校里，道德個(gè)人主義的建構(gòu)才成為可能，亦即，學(xué)校教育在孩子身上加諸社會(huì)存在，而成功的社會(huì)化必然使孩子成為自主的理性主體。與涂爾干的觀點(diǎn)針鋒相對，福柯揭露了學(xué)校教育反自由、非人性的一面。在他看來，學(xué)校如同監(jiān)獄、醫(yī)院等一樣，是一種規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)：通過獎(jiǎng)勵(lì)好的行為、懲罰壞的行為來達(dá)到支配學(xué)生的目的[注]參見Nick Stevenson. 2011. Education and Cultural Citizenship. SAGE Publications Ltd., p.104。。遺憾的是，福柯對學(xué)校的反思止于批判，并沒有提出進(jìn)一步的建設(shè)性構(gòu)想。

縱觀歷史，現(xiàn)代性的發(fā)展同時(shí)也是父母在子女教育方面節(jié)節(jié)敗退的過程，學(xué)校教育完全壓倒家庭教育，成為現(xiàn)代社會(huì)支配性的教育形式，生產(chǎn)并塑造了一個(gè)社會(huì)的集體生存心態(tài)。而家作為私領(lǐng)域，承擔(dān)了更多的情感功能。20世紀(jì)70年代以來，美國出現(xiàn)了一種新的教育形式——在家教育[注]2016年，美國在家上學(xué)的學(xué)生人數(shù)為170萬，占5—17歲學(xué)齡人口的3%。參見McQuiggan, M. and Megra, M. (2017). Parent and Family Involvement in Education: Results from the National Household Education Surveys Program of 2016 (NCES 2017-102). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics.，近年來在中國和世界其他地區(qū)也不斷出現(xiàn)。在家教育原本就是人類的傳統(tǒng)，只是在進(jìn)入現(xiàn)代性的時(shí)空之后，在學(xué)校教育成為主流的語境下，在家教育才區(qū)別于一般的家庭教育。只有作為一種反傳統(tǒng)和替代性的教育形式，它的興起和實(shí)踐才在學(xué)理上具有了研究的意義。

本文探究的是在家教育在日常生活中的實(shí)踐。探討的問題包括：在家教育奉行怎樣的教育理念？其對教育理想的踐行有哪些特征？在家教育是否如其名稱所示，在與學(xué)校相對的家庭領(lǐng)域內(nèi)實(shí)施？如若不止如此，它在哪些方面挑戰(zhàn)了學(xué)校—家庭二元對立的觀念？這種“另類”教育形式對現(xiàn)代社會(huì)中的自由培育和人性塑造又有哪些意義？

筆者曾于2013—2014年對美國波士頓的在家教育做過一年的田野調(diào)查，訪談了38個(gè)家庭，每次時(shí)間從一小時(shí)到五六個(gè)小時(shí)不等，經(jīng)受訪人同意，采用錄音與筆記結(jié)合的非結(jié)構(gòu)性方法。2018年6月，筆者獲得國家社科基金資助，繼續(xù)進(jìn)行美國中產(chǎn)階級家庭“在家教育”的研究，對其中的8位以郵件和Skype方式進(jìn)行了回訪。所有受訪的家長都有大學(xué)本科以上學(xué)歷，24人有碩士或以上學(xué)位，大多全職在家，或者從事的工作允許有相當(dāng)多的時(shí)間在家。

二、重估“學(xué)習(xí)”

在對家長的訪談中，“學(xué)習(xí)”是被反思最多也是討論最多的話題。在許多人看來，學(xué)習(xí)是自然而然或者在無意中發(fā)生的。它被描繪為人與生俱來的能力，正如在家教育的倡導(dǎo)者和核心人物約翰·霍特(John Holt)所說：“鳥會(huì)飛，魚會(huì)游，人會(huì)學(xué)。”[注]Holt, John. 1981. Teach your Own: A Hopeful Path for Education. New York: Delacorte Press.既然是一種天賦，那么任何形式的強(qiáng)迫都是不必要也是不可取的。這樣的學(xué)習(xí)如何進(jìn)行呢？好奇心是在家教育的核心概念，以孩子的好奇心為學(xué)習(xí)的唯一指向，因此，什么樣的知識更有價(jià)值，應(yīng)該什么時(shí)候?qū)W，都取決于孩子的興趣。

如盧梭所言，根據(jù)孩子所處的年齡階段，人的教育必須以自然的內(nèi)在要求為主導(dǎo)，用否定性的方式，保護(hù)內(nèi)在自然免受社會(huì)的侵害[注]參見梁敬東、王楠：《自由與教育：洛克與盧棱的教育哲學(xué)》，第168—169頁。。由此，教育的重心不是自上而下、由外而內(nèi)的灌輸，而是如奧古斯丁所說的“喚醒”。他的論述中有一個(gè)關(guān)鍵的“內(nèi)在人”意象，即每個(gè)人有一個(gè)內(nèi)在的自我，所謂的教誨是教師通過符號游戲而把學(xué)生內(nèi)在的知識激發(fā)出來的過程。這種喚醒式的教育，強(qiáng)調(diào)的不是教師輸送，而是把學(xué)生“內(nèi)在的人”照亮，啟發(fā)他的自然，“學(xué)”才是更為根本的目標(biāo)。“教”當(dāng)然是不可避免的，但“教”的手段不是強(qiáng)行灌輸，而是著眼于如何創(chuàng)造條件，使學(xué)生內(nèi)在的自我一點(diǎn)點(diǎn)顯現(xiàn)[注]李猛：《指向事情本身的教育：奧古斯丁的〈論教師〉》，《教育與現(xiàn)代社會(huì)》，上海：上海三聯(lián)書店，2009年，第16—33頁。。

相信并強(qiáng)調(diào)有一個(gè)真正的自我，這種觀念突出地體現(xiàn)在愛默生的超驗(yàn)主義學(xué)說中，他謂之為“自發(fā)性”、“直覺”或人的自然天性[注][美]拉爾夫·瓦爾多· 愛默生著，蒲隆譯：《自立》，北京：法律出版社，2009年，第22頁。。自我并非一個(gè)靜止的狀態(tài)，而是一個(gè)在與外界互動(dòng)中不斷向內(nèi)探索和創(chuàng)造的思想過程。教育的作用就是幫助孩子實(shí)現(xiàn)對自我的探索，并在此過程中形成獨(dú)立思考的能力。顯然，對許多父母來說，學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化傾向無法滿足不同個(gè)體的需要，這是促使他們選擇在家教育的重要原因。

在對“學(xué)習(xí)”的反思和重估下，孩子的教育被重新安排。學(xué)習(xí)的范圍突破了學(xué)校所規(guī)定的書本內(nèi)容，進(jìn)而囊括整個(gè)生活世界，打破了生活與學(xué)習(xí)之間人為的界限。好幾位家長都提到在當(dāng)今社會(huì)，信息觸手可及，“還像以前認(rèn)為的那樣，只有規(guī)規(guī)矩矩坐在課堂里才能學(xué)到知識，就太落后了”。

Tina 的個(gè)案比較有代表性。她的家是一棟三層小樓，客廳顯眼處擺著一架鋼琴，飯桌上有一本《新聞周刊》， Tina說那是他們家訂的唯一一本雜志，是了解世界的一個(gè)窗口；還有一本日歷，每天吃飯的時(shí)候可以順便學(xué)一個(gè)單詞，墻角的沙發(fā)上散放著幾本書。三樓書更多，Tina在那里放了幾排書架，儼然一個(gè)家庭圖書館。窗外是一個(gè)小小的后院，被辟成一塊塊小小的菜地。她的女兒Anna跑過來展示她的“蔬菜生長”筆記本，她與爸爸是筆記本的主人，一起分門別類記錄蔬菜的長勢和特性等。

Tina介紹：相較于學(xué)校的“備用學(xué)習(xí)”(just-in-case learning)，她實(shí)踐的是“即時(shí)學(xué)習(xí)”(just-in-time learning)。“播撒(strewing)指的是在家里到處擺上我們事先選好的書、碟、游戲，等著孩子自然地去發(fā)現(xiàn)，想讀什么看她的興趣。” 正如一位媽媽在訪談伊始所聲明的：“一般人老以為在家上學(xué)就是固定在廚房桌子邊學(xué)習(xí)，我們可不是這樣，我認(rèn)識的絕大多數(shù)人都不會(huì)在家里復(fù)制學(xué)校。”

三、重新審視“社會(huì)化”

“社會(huì)化”常常被認(rèn)為是在家教育的最大缺陷，很多學(xué)者對此表達(dá)了深切的擔(dān)憂。在這些闡述中，在家上學(xué)的孩子被想象成孤立于大眾人群之外，自縛于“繭”(cocoon)[注]Michael W. Apple. 2000. Away with all teachers: The cultural politics of home schooling, International Studies in Sociology of Education, 10(1): 61-80.，在社交場合是不合時(shí)宜的另類。但也有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在家上學(xué)的孩子無論在學(xué)業(yè)成績、自我意識、公民參與以及成年后的生活各方面，都不比學(xué)校教育的孩子差，甚至很多數(shù)據(jù)顯示要優(yōu)于后者[注]Brian D. Ray. 2013. Homescchooling Associated with Beneficial Learner and Societal Outcomes but Educators Do Not Promote It, Peabody Journal of Educaiton. 88(3): 324-341; Richard G. Medlin. 2013. Homeschooling and the Question of Socialization Revisited, Peabody Journal of Educaiton 88(3): 284-297.。

Cathy跟我講起第一次接觸這個(gè)群體時(shí)的情景：“幾年前我去阿靈頓藝術(shù)中心參加一個(gè)活動(dòng)，正好碰上十幾家在家教育的家庭聚餐(potluck)，我問起讓我擔(dān)憂的社會(huì)化問題，結(jié)果每個(gè)人都笑起來，他們說，在家上學(xué)的最大優(yōu)勢恰恰是社會(huì)化！學(xué)校的社會(huì)化過程才奇怪，在家上學(xué)能夠更好地有機(jī)地進(jìn)行社會(huì)交往，所謂有機(jī)，指的是順其自然，我們的孩子可以與大人，與各種不同年齡的人交往，活在真實(shí)的世界中。”這些話打動(dòng)了Cathy，她只有一個(gè)女兒，正覺得她太孤單，于是也開始在家教育了。

“真實(shí)”、“開放”，是他們認(rèn)為在家教育“社會(huì)化”與其他教育相區(qū)別的特征。Zoe這樣對我表示學(xué)校模式下“社會(huì)化”的虛假和封閉：“學(xué)校是一個(gè)如此刻意的環(huán)境，外面的世界那么大那么復(fù)雜，而我們卻在同一棟大樓里，日復(fù)一日，年復(fù)一年，跟和我們相似的同一撥人在一起，我常常覺得自己就像困在一個(gè)密封的細(xì)菌培養(yǎng)液容器里面。并不是說我的老師和同學(xué)不好，沒有，只是這種設(shè)計(jì)樣式根本就是錯(cuò)誤的。現(xiàn)實(shí)生活中，誰會(huì)把40歲的人跟同樣年齡的人放在一間屋子里，說一天中的大部分時(shí)間只能你們在一起交往？”Fiona以在Cathy家上寫作課的例子來闡述在家上學(xué)社會(huì)化的有機(jī)性：“你看，這4個(gè)孩子最大的14歲，接下來是12、11和9歲，他們相處得很好，大的懂得顧及小的孩子的節(jié)奏，小的會(huì)尊重大的，沒有等級之分，大家互相尊重容忍，而學(xué)校才是一個(gè)人為制造出的機(jī)構(gòu)，同樣的年齡，學(xué)習(xí)同樣的東西，同樣的進(jìn)度，而且孩子對這些絲毫沒有發(fā)言權(quán)。”

圍繞著“什么是真實(shí)的社會(huì)化”、“哪一種教育才能更好地適應(yīng)真實(shí)的社會(huì)”，在家教育的父母們創(chuàng)造了一套與學(xué)校模式相對抗的話語。如同對“學(xué)習(xí)”的重新定義，“自然”、“有機(jī)”被標(biāo)榜為社會(huì)化的特點(diǎn)，以表明在家上學(xué)的社會(huì)化并不是遮蔽而是更富有人性和情感。這并不是說父母不需要給孩子建立規(guī)范，但他們普遍認(rèn)為，相比學(xué)校，父母們在道德教育方面更能尊重孩子的個(gè)體差異性，更能保護(hù)孩子的內(nèi)在自然。但另一方面，沒有了學(xué)校圍墻的限制，這些孩子又進(jìn)入另一片往往是由父母選擇的天地中，盡管范圍可能更廣闊，但更趨于階層性的聚集。

四、重構(gòu)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)

在家教育可以被想象成一個(gè)類似同心圓的動(dòng)態(tài)統(tǒng)一體，它是由父母發(fā)起的，以家庭為核心，向更大的社區(qū)和社會(huì)擴(kuò)展的過程。當(dāng)教育回歸家庭，教育并沒有被人為地分割為一項(xiàng)單獨(dú)的事務(wù)，而是成為撫育(parenting)的一部分。作為一種新的組織原則，學(xué)習(xí)滲透進(jìn)家庭生活的方方面面。波士頓有各式各樣優(yōu)質(zhì)的教育文化資源，父母們連接并整合包括圖書館、博物館、社區(qū)大學(xué)等社會(huì)機(jī)構(gòu)，為孩子創(chuàng)建了一個(gè)綿密的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

(一)“城市學(xué)校”

經(jīng)常有父母表達(dá)對“homeschool”這一稱謂的質(zhì)疑，他們認(rèn)為自己的教育行為多數(shù)不發(fā)生在家里，即使在家也不是對學(xué)校的復(fù)制，怎么能是“家庭學(xué)校”呢？Katy說：“我們經(jīng)常拿這個(gè)詞開玩笑，因?yàn)槲覀冋娴氖请y得在家。”

Ben用“城市學(xué)校”來代替“在家上學(xué)”：

“homeschooling”只是一個(gè)統(tǒng)稱，在文件上是這么寫，我們自己家是說“city school”。我一直覺得學(xué)校在學(xué)業(yè)上的挑戰(zhàn)不夠，以前上學(xué)的時(shí)候，我就帶著孩子們周末去參觀博物館和各種展覽，去看城市的排水系統(tǒng)如何運(yùn)作等等。八年級向劍橋?qū)W區(qū)遞交了在家教育申請之后，所有的時(shí)間都可以用來學(xué)自己感興趣的東西了。我們帶著三個(gè)孩子到處旅行，整個(gè)世界都是我們的教室。我們?nèi)チ丝的腋裰莸娘w機(jī)制造廠，紐約的聯(lián)合國總部、華爾街。旅行是以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的，回來后讓她們就某一題目寫文章。

對在家教育的家庭而言，旅行模糊了常規(guī)生活中固有的分類范疇，如學(xué)習(xí)和玩耍、理論和實(shí)踐，甚至不同時(shí)空的界線和親子之間的權(quán)威關(guān)系都趨于消弭。“在旅行中學(xué)習(xí)”被塑造為一種優(yōu)于學(xué)校模式的方式：它是自然有機(jī)的，在與外界的廣泛接觸中可以增強(qiáng)獨(dú)立思考的能力；而且，正如一位媽媽所說，在家上學(xué)有這樣的好處，可以避開人多的公眾假期，經(jīng)濟(jì)上也更為劃算。Tina向我介紹的“即時(shí)學(xué)習(xí)”理念，除了“播撒”之外，另一種是“serendipity”(意外發(fā)現(xiàn)珍寶的運(yùn)氣)，尤其適用于旅行中：

比如說當(dāng)孩子在路上碰到一只蝸牛，她想知道蝸牛吃什么，就去查資料，但在學(xué)校的話，可能到六年級，才正式學(xué)到蝸牛是什么綱什么屬的知識。上次我們?nèi)⒂^殖民地時(shí)期的威廉斯堡，住在現(xiàn)代化的度假村里，卻在那些重建的殖民地房屋里發(fā)現(xiàn)了類似我們家的生活方式，Anna為此興奮不已，對那個(gè)時(shí)期的美國歷史充滿了探索的興趣。

除了旅行，波士頓眾多的文化機(jī)構(gòu)是這些家庭可資利用的重要資源，其中圖書館是最常被提及的。每一個(gè)市鎮(zhèn)都有幾個(gè)圖書館，對居民完全免費(fèi)開放。各種博物館和展覽也是這些家庭頻頻光顧的場所。每個(gè)城市的圖書館都為市民提供一定限額的免費(fèi)票券，在家上學(xué)的孩子更可以利用非周末時(shí)間申請這些免費(fèi)票或者辦理優(yōu)惠年票。有一位媽媽這樣表達(dá)她的感受：“孩子上學(xué)的時(shí)候，天天忙著上課和作業(yè)，那時(shí)候就覺得這么好的資源卻沒辦法充分利用，好可惜。”比起不得不周末使用這些資源的上學(xué)的孩子，這些家庭認(rèn)為自己有更多的選擇和自主權(quán)。正如Tina所說：“我們不用跟他們擠周末啊，周末我們什么都不安排，那是我們的家庭時(shí)間。”

(二)教育內(nèi)包

除了由父母親自實(shí)施的教育之外，還有家庭之間的資源整合。相比把孩子送到托兒機(jī)構(gòu)的“教育外包”，“教育內(nèi)包”現(xiàn)象既有贏利的因素，又混合了情感和合作性質(zhì)。

有一些已經(jīng)“退休”的家長，孩子長大不再在家上學(xué)了，就為其他的孩子上課。如Carey在波士頓城區(qū)就為許多人知曉。她住在劍橋，每周去牛頓、沃瑟姆、阿靈頓給8個(gè)不同的班上文學(xué)課，每次課收10到15美元。有些曾經(jīng)在家上學(xué)、現(xiàn)在已經(jīng)上了大學(xué)的孩子，也會(huì)回來輔導(dǎo)小孩子。Daphne的兩個(gè)女兒就以這種形式上了一年的數(shù)學(xué)和物理課，“因?yàn)樗麄円彩窃诩疑蠈W(xué)長大的，大家的學(xué)習(xí)理念和方式都很相近，很好溝通，而且他們也曾經(jīng)在學(xué)習(xí)或成長中遇到相似的問題，輔導(dǎo)起孩子來有說服力和針對性。再說，這些大孩子也是我們看著長大的，知根知底。收費(fèi)不貴，就是給這些大孩子一個(gè)兼職的機(jī)會(huì)，對大家都好”。

幾個(gè)家庭的家長還根據(jù)自己的專長和興趣組織不同的活動(dòng)小組，如文學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)、邏輯等等。這些合作社性質(zhì)的聯(lián)合對孩子有明顯的教育功能，整個(gè)家庭作為交往的單位，也可以更深地彼此了解，生活交叉在一起。Tony的女兒Jodie的教育很大一部分依賴于家庭之間的資源共享：“我們有幾家人總是一起做事情，典型的一周是這樣的：周一，去一個(gè)人家里學(xué)數(shù)學(xué)，周二來我家學(xué)寫作，周五參與一個(gè)科學(xué)項(xiàng)目。很幸運(yùn)，我們有這樣的一個(gè)社區(qū)，很多父母愿意說：‘嗨，我是作家，我可以給孩子們上寫作課。’有一個(gè)朋友是廚師，愿意教孩子們烹飪。”

1999年，幾個(gè)在家教育的家庭一起在麻州的阿克頓(Acton) 創(chuàng)建了“航海者”(Voyagers)合作社，這意味著在家教育的空間組織形式發(fā)生了重大變化，開辟了家庭之外的專屬物理空間。“航海者”發(fā)展至今，已有70多個(gè)家庭。它是家庭互助小組模式的延伸，共同之處在于知識技能互惠，不同之處在于空間的固定性以及來源于但又超越于個(gè)體家庭的權(quán)力運(yùn)作。它是一個(gè)志愿性的非營利組織，由在家教育家庭共同管理并提供資金支持。在家教育的家庭可以選擇每周固定的一天聚會(huì)，收費(fèi)以家庭為單位，也就是說，有4個(gè)孩子的家庭與有一個(gè)孩子的家庭繳納相同的費(fèi)用。這項(xiàng)規(guī)定既能減輕多子女家庭的財(cái)務(wù)負(fù)擔(dān)，又能確保家庭的集體參與，實(shí)在有經(jīng)濟(jì)困難的家庭可享有助學(xué)金，也可以選擇承擔(dān)更多的清潔工作，以抵消一定數(shù)額的保潔費(fèi)。每天的課程和活動(dòng)由當(dāng)天的幾個(gè)家庭共同商議決定，是否參加取決于孩子的興趣和能力，而不是年齡。一般來說，老師由當(dāng)天的父母或者家里年齡較大的孩子充當(dāng)，本質(zhì)上是一種技能互惠。有時(shí)候也會(huì)請外面的老師，有一些家長若不提供課程，也被期望以別的方式來參與合作社的管理，如看管那些父母去上班的孩子，維持合作社的衛(wèi)生和秩序等等。因此，每位家長都不會(huì)閑著，對合作社的日常運(yùn)作都負(fù)有責(zé)任。每天有一位家長作為義務(wù)管理員，負(fù)責(zé)當(dāng)天的日常管理。

盡管合作社與學(xué)校同樣有實(shí)體的物理空間，但本質(zhì)上不是學(xué)校，它不對孩子的表現(xiàn)打分，沒有固定的課程，上什么課完全由個(gè)體自主決定。合作社也不是托管機(jī)構(gòu)，所有的家長都必須和孩子在一起，對自己孩子的教育負(fù)有完全的責(zé)任。它的運(yùn)作摒棄了學(xué)校的等級制權(quán)威結(jié)構(gòu)，而是人人平等參與的民主組織形式，個(gè)體有權(quán)利參與決定與自身有關(guān)的事務(wù)，同時(shí)對他人和合作社有相應(yīng)的職責(zé)，活動(dòng)的安排等事宜也有賴于相互的協(xié)商。在將合作社建構(gòu)成道德共同體的過程中，互相依賴、共同合作的共同體意識很自然地生長出來。合作社的情感色彩已經(jīng)對它的成員們產(chǎn)生了切實(shí)的吸引力。晚上7點(diǎn)是合作社關(guān)門的時(shí)間，草地上還有三三兩兩的家長和孩子在談話玩耍，F(xiàn)iona的大女兒Eva告訴我，她每周最盼望的日子就是星期三，因?yàn)榭梢匀ズ献魃纭?/p>

(三)哈佛繼續(xù)教育學(xué)院

有組織的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)在在家上學(xué)的孩子中也極為普遍，尤其孩子到了上高中的年齡，社區(qū)大學(xué)和哈佛繼續(xù)教育學(xué)院是非常普遍的選擇。這里我將以哈佛繼續(xù)教育學(xué)院(Harvard Extension School，以下簡稱哈佛教育)為例，分析在這些父母的邏輯里，以好奇心為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是如何與制度化的學(xué)習(xí)相容的。

Ben在學(xué)區(qū)為3個(gè)女兒申請?jiān)诩疑蠈W(xué)后，除了“城市學(xué)校”，另外就是在哈佛教育上課。他回憶了當(dāng)時(shí)的情形，并數(shù)次向我提及對哈佛教育的感激之情：

孩子從十年級開始就在哈佛教育修生物和拉丁語，結(jié)果一發(fā)而不可收，在這條路上走得特別遠(yuǎn)：高中四年，每個(gè)孩子在這里修了20多門課。我心里特別感謝哈佛教育，真正是一所極好的完美的機(jī)構(gòu)。波士頓大學(xué)也有這樣的項(xiàng)目，向高中生提供大學(xué)課程，但我覺得哈佛教育的優(yōu)點(diǎn)在于高中生也與其他人一樣受到平等對待。

在Ben看來，哈佛教育的價(jià)值在于其卓越的師資和打破年齡的界線。顯然，對于高中生來說，哈佛教育的老師在資質(zhì)上要優(yōu)于劍橋高中。我參加了哈佛教育2014年春季宣講會(huì)(Information Session)，招生的老師告訴我：這里的課程適合各種水平的學(xué)習(xí)者，沒有入學(xué)門檻，只需要有學(xué)習(xí)的熱情。學(xué)生最小的才12歲，也有六七十歲的老人，所以一個(gè)課堂的學(xué)生什么年齡都有。這些年越來越多的高中生選擇哈佛教育，其中在家上學(xué)的孩子也顯著增多。非學(xué)分課程每門1 250美元，學(xué)分課程每門2 500美元，高中學(xué)生可享受50%的優(yōu)惠，因此與社區(qū)大學(xué)差不多(社區(qū)大學(xué)對高中生也有優(yōu)惠，每門課是650美元)。

為什么從學(xué)校機(jī)構(gòu)出來，卻又進(jìn)入另一種機(jī)構(gòu)呢？難道那不是封閉的環(huán)境、統(tǒng)一的內(nèi)容嗎？家長們不約而同地訴諸“讓孩子選擇”的話語。如Ben所言：“那不一樣，重要的是孩子可以選擇上什么課，如果她不喜歡，比如說老師，或同學(xué)，或者別的什么，可以離開，而在學(xué)校則不可以。”

(四)市場的參與

除了充分利用公共社會(huì)資源，家長們越來越多使用的是一種叫做“自主學(xué)習(xí)中心”(self-directed learning center，以下簡稱中心)的商業(yè)性教育機(jī)構(gòu)。它是私有化教育大潮下的產(chǎn)物，近年來紛紛涌現(xiàn)。Zoe說起這一趨勢顯得有些氣憤又無奈：

真的是層出不窮啊(mushrooming)！你不要誤會(huì)我的意思，我不反對這些機(jī)構(gòu)，但是有一點(diǎn)要搞清楚，這不是在家教育。既然你們接收孩子，那就去申請執(zhí)照啊！像現(xiàn)在這樣，打著“在家教育”的旗號，我感覺他們在利用“在家教育”。他們自稱“替代性的教育”(alternative education)，拜托，那是“替代性的學(xué)校”(alternative schools)好不好！他們希望的就是家長每天都把孩子送到那里。那不是學(xué)校是什么呢？沒錯(cuò)，社會(huì)應(yīng)該提供多種教育選擇，教育不應(yīng)該被標(biāo)準(zhǔn)化。但我關(guān)心的是獨(dú)立的在家教育，而不是被虛擬學(xué)校或是這種中心所破壞。這是一種難以阻擋的趨勢，在家教育儼然已成了一個(gè)市場，正在變得越來越商業(yè)化。

Zoe的不安是有道理的。考察在家教育的動(dòng)機(jī)，許多家長不甘于由學(xué)校控制孩子的教育，不甘于標(biāo)準(zhǔn)化的教育，意在尋求父母在孩子教育上的主導(dǎo)作用，并依據(jù)孩子的內(nèi)在自然，培育有個(gè)性的人；而且她們遵循的自然教育也表現(xiàn)為對消費(fèi)主義的抵制，如今將孩子送到“中心”，豈不是一種悖論嗎？

事實(shí)上，圍繞著這種市場化趨勢，在家教育群體已開始出現(xiàn)分化。Lydia和Zoe等20年前就開始在家教育的家長，感慨如今豐富的資源削弱了父母探索的主動(dòng)性，讓他們變得疲于奔命。Lydia感慨道：“花上幾十美元報(bào)班，在眾多活動(dòng)中驅(qū)車來往，這中間會(huì)失去什么呢？比如穿著睡衣跟孩子擁在一起讀書，在一個(gè)無事可做的下午無意中有了驚喜的發(fā)現(xiàn)，或者當(dāng)別的孩子都困(cooped up)在學(xué)校的時(shí)候，幾家人在秋天的瓦爾登湖邊消磨掉半天的時(shí)間，直到日落才散。”Lydia認(rèn)為，市場對“在家教育”的影響在于把這個(gè)群體變成一個(gè)個(gè)網(wǎng)絡(luò)(networks)，貌似熱鬧溫暖，實(shí)際上，她引用蓋圖在Dumbing us down中的話，讓人有種城市居民所熟悉的“明明身處人群之中，卻感覺孤獨(dú)的奇怪感受”。

與這些資深在家教育父母不同的是，許多人對中心持支持和歡迎的態(tài)度。Daniel說他知道這些機(jī)構(gòu)沒有申請執(zhí)照，“但那又怎么樣？有執(zhí)照就可以更具效力嗎？你看看許多政府機(jī)構(gòu)倒是正式批準(zhǔn)成立的，還不一樣辦事效率低下？我覺得這些中心的存在對于那些單親家庭，和不得不工作的父母有很大幫助，這樣他們就能實(shí)現(xiàn)‘在家教育’了”。

盡管中心也奉行以孩子為中心的教育理念，但正如Lydia等資深在家教育家長所指出的，問題的關(guān)鍵是教育的主導(dǎo)權(quán)在誰手中。將孩子送到“中心”，父母表面上仍享有主導(dǎo)權(quán)，但實(shí)際上卻減少了與孩子相處的時(shí)間以及在不知不覺中傳遞文化資本的機(jī)會(huì)。這便是市場給“在家教育”出的難題。

結(jié)論與討論

培育自由是現(xiàn)代教育在個(gè)體身上開展的目標(biāo)，在家教育本質(zhì)上是以“自由”為指歸的教育實(shí)踐。換言之，在一部分中產(chǎn)階級家庭看來，正是因?yàn)椤白杂伞钡慕逃硐氩荒茉趯W(xué)校體制下很好地實(shí)現(xiàn)，所以才訴諸這種反傳統(tǒng)的教育形式。在中國，對學(xué)校教育的不滿亦是選擇在家教育的主要原因[注]任杰慧：《中國式在家上學(xué)：R學(xué)堂的教育人類學(xué)研究》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2017年，第40頁。。因此從某種意義上說，它是一種盧梭意義上的教育試驗(yàn)，即相信并保護(hù)孩子的內(nèi)在自然，根據(jù)環(huán)境創(chuàng)造適宜的條件，順應(yīng)內(nèi)在自然的發(fā)展，使孩子獲得精神自由和自主支配能力。而在家教育之所以近年來呈現(xiàn)方興未艾之勢，當(dāng)歸“家長主義”的盛行。這是新自由主義邏輯支配下的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)家長的自主選擇權(quán)，家長介入教育的比重得以增大[注]金一虹、楊笛：《教育“拼媽”：“家長主義”的盛行與母職再造》，《南京社會(huì)科學(xué)》 2015年第2期。。從實(shí)踐來看，在家教育并非如其名稱所顯示的那樣單一和封閉，而是一種以融合及彈性為特點(diǎn)的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

首先，在家教育并沒有局限于家庭領(lǐng)域，而是整合資源，構(gòu)建多種形式的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)：從家庭內(nèi)部延伸至廣闊社會(huì)的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，打破了固有的邊界。相當(dāng)一部分人從自己孩子的利益出發(fā)，并不完全排斥學(xué)校的活動(dòng)，如加入學(xué)校的合唱團(tuán)、足球隊(duì)或者使用圖書館，甚至經(jīng)過協(xié)商，有些孩子在公立高中上他們認(rèn)為有價(jià)值的課。范·杰內(nèi)普發(fā)現(xiàn)，所有的儀式過程都有著標(biāo)示性的三個(gè)階段：分離階段、閾限階段以及聚合階段。其中閾限階段處于兩種結(jié)構(gòu)的中間地帶，既不在這里，也不在那里[注][美]維克多·特納著，黃劍波等譯，《儀式過程：結(jié)構(gòu)與反結(jié)構(gòu)》，北京：中國人民大學(xué)出版社，2006年，第95頁。。閾限沒有明確的類別歸屬，它既是邊緣的、無力的，卻也孕育著產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)的力量。在家教育的許多方面都有閾限性的特征，它所建構(gòu)的社會(huì)空間穿越于家和外界之間，使兩種不同屬性(私領(lǐng)域和公領(lǐng)域)的空間界線變得稀薄和可穿透。隨著國家和市場對在家教育的進(jìn)一步接納和介入，越來越多的混合教育形式出現(xiàn)了，在家教育變得越發(fā)難以歸類了。這種教育的出現(xiàn)和發(fā)展與我們所生活的時(shí)代有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，非常契合我們這個(gè)社會(huì)的流動(dòng)性邏輯。

其次，在家教育的邏輯不乏前后脫節(jié)之處，這種混亂也導(dǎo)致了這一群體內(nèi)部的分化。他們遵循自然教育，反對外部強(qiáng)加，卻又用新自由主義流行的“選擇自由”來為哈佛繼續(xù)學(xué)院制度化的學(xué)習(xí)形式辯護(hù)。他們主張由父母主導(dǎo)教育，對消費(fèi)主義充滿警惕，卻對私有化教育機(jī)構(gòu)態(tài)度模棱兩可。在家教育的父母雖然反對學(xué)校的“標(biāo)準(zhǔn)化的人”，致力于培育“特殊的人(有個(gè)性的人)”，但在國家和市場的干預(yù)下，似乎正在陷入新的標(biāo)準(zhǔn)化。

回到文章開頭，涂爾干將學(xué)校視為建構(gòu)道德個(gè)人主義的唯一希望，筆者認(rèn)為，在家教育的實(shí)踐對現(xiàn)代教育有一定的啟示作用。現(xiàn)代社會(huì)存在包括學(xué)校在內(nèi)的多種中間組織，對其進(jìn)行有效的整合，也許能夠更大程度地使孩子成長為社會(huì)人。正如查爾斯·格倫在“在家教育全球大會(huì)”上指出的那樣，政府不應(yīng)該壟斷教育，而應(yīng)讓公民社會(huì)的第三種力量參與進(jìn)來，如家庭、宗教組織、志愿性團(tuán)體等社會(huì)的“中間結(jié)構(gòu)”(mediating structures)[注]Charles L. Glenn. 2012. “Can families be trusted?” Keynote address at Global Home Education Conference, Berlin.。現(xiàn)代社會(huì)存在著包括學(xué)校在內(nèi)的多種中間組織，對其進(jìn)行有效整合，也許能夠更大程度地使孩子成長為具有自主支配能力的社會(huì)人。