中小學英語教師網絡協同教研影響因素研究*

吳 磊 李 環 張 丹 劉佩文 周 鵬

?

中小學英語教師網絡協同教研影響因素研究*

吳 磊 李 環 張 丹 劉佩文 周 鵬[通訊作者]

（華中師范大學 國家數字化學習工程技術研究中心，湖北武漢 430079）

網絡協同教研是中小學英語教師提升教學能力的重要途徑，但整體推進形式不容樂觀。探究影響中小學英語教師網絡協同教研的影響因素，能夠為常態化、深層次地開展網絡協教研活動提供理論支持與實踐借鑒。基于問卷調查數據，文章首先采用逐步多元回歸法，來探究感知有用性、教學資源、教研交互、自我效能感等預測變量對網絡協同教研的影響；其次，采用獨立樣本T檢驗，分析了城鄉中小學英語教師在預測變量上的差異；最后，分別討論了預測變量對網絡協同教研的影響以及城鄉中小學英語教師在預測變量上顯著差異的原因。

城鄉教師；協同教研；英語教學；教研影響

引言

教研活動是確保英語教學活動正常開展和教育質量不斷提升的重要保障。傳統教研活動的地點多以教研室、教研班級與工作室為主，往往只能組織區域內的部分專家、名師對特定的教研主題、教材素材與課程內容開展研討，容易導致分析問題粗放化、討論結果片面化以及給出策略理論化，造成教研成效與實際預期目標“脫鉤”的現象[1]。網絡學習空間協同教研（簡稱“網絡協同教研”）是借助名師工作室、課程社區等網絡空間將教師、專家、領導、家長等人員共聚一起，利用公開課評選、主題教研、在線聽課、視頻互動等教研方式就教學中的難點與熱點問題進行論證與分析的活動。網絡協同教研不僅提供資源共享化、場景情景化、工具虛擬化等服務，還提供多樣化的教研主題以及形式各異的教研社區互動，共同保障整個教研活動的同步性與持續性。網絡協同教研在帶來教研變革的同時，也給教師帶來了諸多技術挑戰與心理要求，這些因素制約著網絡協同教研的普及與應用。為此，本研究從教研平臺與教師心理兩方面入手，來探究中小學英語教師網絡協同教研的影響因素，以期為網絡協同教研常態化、深層次的開展提供理論借鑒與實踐指導。

一 文獻綜述與研究問題

中小學英語教師的教研研究主要集中在教研現狀、教研支持與教研模式方面：①在教研現狀分析方面，現有研究主要利用問卷調查、行為分析等方法，揭示了區域[2]、院校[3]以及線上[4]協同教研開展的區域應用狀況、院校發展需求以及線上教研特點，同時結合《英語課程標準》規定[5]分析了指導方案與實際應用存在的差距，通過教研課題的申報情況[6]系統窺視整體教研分布狀況；②在教研支持方面，有的學者設計了CAI支持的英語說課課件[7]用以支持教研課件與資源的制作，有的學者構建了涵蓋研、讀、寫一體化英語寫作教研平臺[8]用以提升教師的寫作水平，還有的學者開發了教師研修專用服務系統用以支持教研技能與經驗共享服務[9]；③在教研模式方面，以導學教學模式為核心的重慶教研模式和“合作學習”為主線的美國教研模式開始顯現[10]，校本教研模式[11]、同課異構模式[12]、博客教研模式[13]逐步得到應用。雖然網絡協同教研已經得到中小學英語教師的關注與重視，但是網絡協同教研的影響因素還有待深入探討。

針對網絡協同教研的復雜性與特殊性，本研究通過對G市中小學英語教師的問卷調研與實地訪談，著手研究以下兩個問題：①教研資源、教研交互、感知有用性以及自我效能感對中小學英語教師網絡協同教研是否具有影響？②城鄉英語教師在教研資源、教研交互、感知有用性以及自我效能感等方面是否存在差異？

二 研究設計

1 研究模型與問卷設計

本研究構建了城鄉中小學英語教師網絡協同教研的影響模型，如圖1所示。其中，教研資源、教研交互、感知有用性以及自我效能感是網絡協同教研的預測變量。整個問卷經歷了實踐調研、專家函評以及內部預測三個環節，以確保問卷設計的合理性。經過多輪修訂與完善，最終擬定了問卷的基本內容：①用戶的基本信息，如學校、年級、網絡協同教研經歷等；②網絡協同教研應用情況，重點分析教研資料、在線討論和協同教研平臺的應用頻次；③網絡協同教研的預測變量，具體如表1所示。問卷回收后，采用李克特五點量表對問卷選項做歸一化處理。

圖1 城鄉中小學英語教師網絡協同教研的影響模型

2 研究對象

本次調研面向G市不同學段、區域的中小學英語教師發放問卷350份，回收286份，回收率為81.7%。經初步篩選后，剔除缺失信息問卷、無效問卷（無網絡協同教研經歷）共47份，得到239份有效問卷，有效率為83.5%。經統計，調研英語教師分布情況如表2所示。本研究主要借助Excel、SPSS 21等工具對調研數據進行逐步多元回歸分析和獨立樣本T檢驗，并采用半開放式訪談法分別對G市5位農村、城市英語教師進行了實地訪談，旨在探究影響協同教研開展的深層次原因。

表1 中小學英語教師網絡協同教研影響因素量表設計[14]

表2 調研英語教師分布情況

三 研究數據分析

1 信度與效度分析

本研究采用Cronbach’s Alpha判斷量表及其構成的信度。DeVellis[15]提出Cronbach’s Alpha值大于0.9時，表示數據一致性高。數據顯示，總量表、網絡協同教研、預測變量的Cronbach’s Alpha值分別為0.946、0.905、0.918，表明問卷具有較高的信度。效度是指測量量表所測結果的正確性與可靠性。經過多輪修訂與完善，問卷的內容具有了良好的適切性與代表性，擁有了一定的內容效果。KMO與Bartlett球體測算結構信度顯示：KMO值為0.886，表示變量間適合因子分析；而Bartlett球體檢驗的零假設不成立，說明該問卷具有一定的結構效度。

2 相關分析

積差相關主要反映變量間的相關程度，變量間相關系數絕對值越大，表明兩者變量間的關聯性越強。本研究采用Pearson相關系數表示變量間的相關性，如表3所示。數據顯示，教研資源、教研交互、感知有用性以及自我效能感與網絡協同教研均為顯著正相關，且相關系數均在0.6以上，說明預測變量能夠有效解釋網絡協同教研的變異性。

表1 中小學英語教師網絡協同教研與其影響因素的相關分析

注：**表示在.01水平（雙側）上顯著相關。

3 回歸分析

本研究采用逐步多元回歸法研究網絡協同教研與其影響因素間的關系，研究結果如表4所示。數據顯示，僅有教研資源、教研交互以及感知有用性進入回歸方程，間接反映出自我效能感對網絡協同教研無顯著影響。其中，教研資源（B=0.547，β=0.522，P<0.001）、教研交互（B=0.267，β=0.258，P<0.001）與感知有用性（B=0.170，β=0.163，P<0.001）對網絡協調教研有顯著正向影響。由此得到標準化回歸方程：網絡協同教研=0.522×教研資源+0.258×教研交互+0.163×感知有用性。

表2逐步多元回歸分析結果

4 差異分析

本研究采用獨立樣本t檢驗進一步探究城鄉中小學英語教師在預測變量上的差異，研究結果如表5所示。數據顯示，城市英語教師（M=3.4554）對教研資源的應用頻次顯著高于農村英語教師（M=3.0519）；城市英語教師（M=3.2817）的教研交互頻次顯著高于農村英語教師（M=2.8919）；城市英語教師（M=3.4050）的自我效能顯著高于農村英語教師（M=3.1431）；城市英語教師（M=3.7897）的有用性感知高于農村英語教師（M=3.6623），但無顯著差異。

表3 城鄉中小學英語教師協同教研影響因素差異分析

四 研究結果討論

1 教研資源對網絡協同教研有顯著影響

本研究發現，教研資源對英語教師的網絡協同教研具有顯著影響。比如，吳筱萌等[16]發現教學資源和音頻視頻的應用策略對網絡教研使用度具有顯著正向影響，陳靜勉等[17]認為整合專家、學校與區域的資源能夠有效推動教研工作的開展。教研資源作為維系網絡協同教研活動有效開展的“血液”，只有高質量、共享的資源才能有效解決教師的備課、教學等問題。英語教師通過網絡教研資源直接獲得教學資料和間接的教學經驗，從而保證課堂教學高質量開展，減輕自身日常教學工作負荷。

2 感知有用性對網絡協同教研有顯著影響

研究發現，英語教師的感知有用性對網絡協同教研有顯著影響。感知有用性是影響信息技術應用的重要因素，如李毅等[18]發現感知有用性對中小學教師的信息技術使用行為有直接的顯著正向影響，Chen等[19]發現教師的微博教學感知有用性影響微博教學的持續應用。本研究的感知有用性是英語教師對網絡協同教研中的資源、經驗、平臺等在線教研的作用感知。英語教師使用名師工作室、課程社區等平臺，獲取教學、資源、交互等帶來的支持與服務，切實感受到網絡協同教研在提升教學技能、教學質量上的積極作用。

3 教研交互對網絡協同教研有顯著影響

研究發現，教研交互對網絡協同教研有顯著影響。交互是網絡活動開展的必備要素，錢瑛等[20]認為用戶的感知互動對網絡公開課的使用行為有直接影響，汪曉鳳[21]認為協作交流能夠有效促進個體與知識創生水平的進化，將外顯知識與內隱知識有機擴散、嵌入與積累。教研交互是衡量教師有效教研與學習的重要刻度，促進教師理解學習過程[22]。英語教師只有不斷與專家、同儕進行互動，才能將網絡協同教研的持續應用內化為習慣。英語教師通過積極參與名師工作室、課程社區等平臺開設的話題討論、同步教研、主題教研等活動，可以直接獲得專家、學者解決教學問題的方法與策略。

4 自我效能感對網絡協同教研無顯著影響

研究發現，英語教師的自我效能感對網絡協同教研無顯著影響。此外，Zhan等[23]研究發現自我效能感影響學習者對數字化系統的持續使用，王耀瑩等[24]發現自我效能感影響教師網絡培訓平臺的應用。自我效能感直接反映了英語教師利用網絡學習空間的自信力，影響網絡協同教研的有序化、常態化應用。G市每年都會組織學校部分教師進行信息化專項培訓，英語教師通過培訓具備了基本的信息素養，積累了網絡協同教研經驗。所以，英語教師在熟悉教研流程、基本技能與方法的過程中，逐步積累了網絡協同教研信心。

5 預測變量顯著差異的原因分析

結合實地調研與訪談，本研究總結了城鄉中小學英語教師在預測變量上顯著差異的主要原因：在教研資源方面，借助校內教研平臺以及全市的云平臺，城市英語教師的優質教研資源的供給有了基本保障。而農村英語教師更多是參加“校本教研”，教研資源渠道單一、教研資源類型有待豐富。在教研交互方面，相比農村英語教師，城市英語教師熟練應用名師工作室、課程社區，形成較為穩定的教研共同體；部分城市英語教師創建了網絡教研社區，擔任網絡協同教研的“意見領袖”。城市英語教師還承擔著向偏遠農村學校輸送教學資源與經驗的任務，發揮著名師效應。在自我效能感方面，城市英語教師的教研交互頻率較高，在不斷的實踐中樹立了較強的操作信念。另外，城市英語教師較為頻繁地應用教研資源，在不斷的知識與經驗交互中，逐漸形成了較強的應用信念。

五 結論

網絡協同教研是整合學科資源、縮小城鄉教育質量的重要方式，對教師自身專業發展、學科素養的形成具有重要影響。本研究通過對G市239名中小學英語教師的問卷調研、數據分析，發現教研資源、教研交互以及感知有用性對網絡協同教研有顯著影響，且城鄉英語教師在教研資源、教研交互以及自我效能感方面存在顯著差異。另外，通過對10名城鄉英語教師的實地訪談，進一步探究了城鄉英語教師在預測變量上的差異原因。本研究受研究視野、采集樣本以及調研區域的影響，研究結果具有一定的局限性。后續研究將納入更多的教研影響因素、面向更全的教師群體、覆蓋更廣的調研區域，不斷強化研究問題的結論，促進網絡協同教研的深層次開展與應用。

[1]肖瓏.信息技術支持下的英語教研活動——英語教師專業發展的有效途徑[J].外語電化教學,2009,(3):48-52.

[2]張松松,顧云鋒,潘艷艷,等.教育信息化背景下大學英語教師教育技術能力現狀研究報告——以南京地方高校為例[J].外語電化教學,2016,(2):70-74.

[3]管春霞.新課程背景下高中英語教師校本教研能力提升途徑的研究[D].成都:四川外國語大學,2015:20-30.

[4]王江漢,段長城.在線外語教師學術共同體的構建與實施模式——基于iResearch外語學術科研平臺的研究[J].外語電化教學,2017,(3):85-91.

[5]賈貽東.《英語課程標準》對英語教師和教研員的影響[J].山東師范大學外國語學院學報(基礎英語教育),2012,(4):9-14.

[6]盧真金,胡曉敏.浙江省2012-2015年教研課題立項情況述評——從內容分析法的角度[J].浙江外國語學院學報,2016,(6):103-109.

[7]羅曉杰.多媒體輔助英語“說課”研究[J].外語電化教學,2003,(6):50-52.

[8]陳紅.校本大學英語寫作教研輔助平臺的設計構想及理論基礎[J].外語界,2009,(1):78-85.

[9]周輝.基于網絡研修平臺促進小學英語教師專業發展研究[J].瘋狂英語:教學版,2017,(3):155-156.

[10]劉安海.“導學式教學模式”與“合作學習”在英語聽力教學中的應用[J].外語電化教學,2002,(1):61-63.

[11]張雁玲.校本教研是大學英語教師專業發展的有效途徑[J].外語界,2007,(4): 65-68、96.

[12]任慶梅.中小學英語同課異構教研方式的理論思考[J].基礎外語教育,2010,(3):3-7.

[13]楊利成.基于教研組博客的英語聽評課教研模式[J].山東師范大學外國語學院學報(基礎英語教育),2013,(3):60-65.

[14]吳磊,吳砥,徐晶晶,等.網絡學習空間支持下中小學教師協同教研的影響因素研究[J].現代遠距離教育,2018,(2):53-61.

[15]Devellis R F. Scale development theory and application[M]. London: Sage, 1991:34-35.

[16]吳筱萌,雍文靜,何政權,等.區域網絡教研改進教師專業發展公平感的效能研究——以重慶市某區為案例[J].現代教育技術,2015,(5):65-71.

[17]陳靜勉,何彪.常態課視域下中小學教師教研和培訓的調查研究——現狀、評價、需求及對教師科研能力的影響[J].教育導刊,2016,(8):69-73.

[18]李毅,廖琴,吳思睿,等.中小學教師信息技術使用行為的量化模型建構[J].電化教育研究,2016,(6):97-105.

[19]Chen C P, Lai H M, Ho C Y. Why do teachers continue to use teaching blogs? The roles of perceived voluntariness and habit[J]. Computers & Education, 2015,82:236-249.

[20]錢瑛.在線學習用戶持續使用行為的影響因素研究——基于社會化網絡環境和學情定位視角[J].現代情報,2015,(3):50-56.

[21]汪曉鳳,陳玲,余勝泉.基于實踐性知識創生的網絡教研實證研究[J].中國電化教育,2014,(10):16-22.

[22]魏雪峰.問題解決與認知模擬——以數學問題為例[M].北京:中國社會科學出版社,2017:179-180.

[23]Zhang Y, Fang Y, Wei K, et al. Promoting the intention of students to continue their participation in e-learning systems[J]. Information Technology & People, 2012,(4):356-375.

[24]王耀瑩,王凱麗.面向教師教育遠程網絡培訓平臺的技術接受擴展模型研究[J].中國電化教育,2015,(7):96-100、107.

Research on the Influencing Factors of Primary and Secondary English Teachers’ Online Collaborative Teaching and Research

WU Lei LI Huan ZHANG Dan LIU Pei-wen ZHOU Peng[Corresponding Author]

The form of online collaborative teaching and research (OCTR) is an important way to improve primary and secondary English teachers’ teaching ability, but the situation of its overall progress is not optimistic. Exploring the factors of online collaborative teaching and research can provide theoretical support and practical reference for regular and in-depth conduction of OCTR activities. Based on the questionnaire data, this study uses stepwise multiple regression analyses to explore the influence of various predictive variables, including perceived usefulness, teaching resources, interactive learning, self-efficacy, on the OCTR. Then, independent-sample T test is used to find the urban-rural English teacher differences in terms of the predictive variables. Finally, results of the two analysis are further discussed.

urban and rural teacher; collaborative teaching and research; English teaching; influence of collaborative teaching and research.

G40-057

A

1009—8097（2018）12—0068—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.12.010

基金項目：本文為教育部人文社科基金青年項目“復雜網絡視角下網絡學習空間績效評估研究”（項目編號：15YJC880145）的階段性研究成果。

吳磊，在讀博士，研究方向為教育信息化績效評價、數字化學習,郵箱為ccnustone@yeah.net。

2018年5月21日

編輯：小西