社會交互對MOOC課程學習投入的影響機制*

方佳明 唐璐玢 馬源鴻 胡麗雪

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社會交互對MOOC課程學習投入的影響機制*

方佳明1唐璐玢1馬源鴻2胡麗雪1

（1．電子科技大學 經(jīng)濟與管理學院，四川成都 611731；2．四川農(nóng)業(yè)大學 商學院，四川都江堰 611830）

文章基于自我決定理論，提出了一個社會交互對MOOC課程學習投入的影響機制模型。文章通過對419位MOOC課程學習者的問卷調(diào)查，采用結(jié)構(gòu)方程模型技術(shù)對模型進行了實證檢驗。結(jié)果表明：社會交互除了對MOOC學習投入有直接影響效應，也通過能力和關(guān)系需求的滿足以及沉浸感的提升間接影響MOOC學習投入；群體認同顯著正向調(diào)節(jié)了社會交互對能力需求、關(guān)系需求以及自主需求滿足的影響。研究結(jié)果不僅可以加深對在線學習平臺環(huán)境下個體交互行為的理解，而且有助于在線學習平臺的管理者和開發(fā)人員制定有針對性的、有利于促進學習者學習投入的管理方案和產(chǎn)品開發(fā)策略，以切實提高課程的黏性，進而提升課程的完成率。

MOOC平臺；慕課學習；社會交互；學習投入；自我決定理論

引言

知識學習和社會交互是在線學習兩個不可分割的部分。現(xiàn)有研究表明，社會交互對學習者的在線課程學習投入具有積極的影響作用，有助于增加在線學習平臺的社會呈現(xiàn)，緩解在線課程學習者的孤獨感，維持學習動機，提高課程的黏性和完成率[1][2]。鑒于社會交互的重要作用，在線學習環(huán)境下的交互行為研究已成為教育研究者的關(guān)注焦點。已有文獻對在線學習環(huán)境下的社會交互研究主要聚焦在交互促進策略、交互實現(xiàn)模式、交互過程以及交互質(zhì)量[3]。但是，目前尚無研究探討社會交互對學習者學習投入的具體影響機制。相關(guān)理論研究的缺失，限制了在線課程的設計與開發(fā)者采取有針對性的社會交互提升策略以促進課程學習者的投入。有鑒于此，本研究基于自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT），探討慕課（Massive Open Online Courses，MOOC）課程的社會交互對學習投入的影響過程機制，以打開社會交互對MOOC課程持續(xù)參與行為影響的“黑箱”。

一 理論背景與研究假設

1 在線學習中的交互行為與學習投入

（1）交互行為

交互是MOOC課程的核心要素。在線學習中的交互表現(xiàn)為學生與學生之間的交互、學生與教師/助教之間的交互以及學生與學習資源之間的交互——前兩種交互被稱為社會交互，最后一種交互被稱為個性交互。本研究中的社會交互指學習者通過MOOC課程學習與教師、其他學習者進行互動的感知體驗。現(xiàn)有文獻主要從交互機制、交互策略、交互過程與質(zhì)量三個視角對MOOC環(huán)境下的交互進行了研究[4]：①在交互機制方面，王志軍[5]等主要關(guān)注如何改善傳統(tǒng)MOOC課程學習中交互機制的不足，為學習者提供多元化交互形式，從而滿足學習者對MOOC課程學習交互的需求，進而優(yōu)化學習者的交互體驗；②在交互策略方面，張喜艷等[6]主要關(guān)注如何提升MOOC社會交互策略，從而增強MOOC社會交互效果；③在交互過程與質(zhì)量方面，張曉蕾等[7]主要關(guān)注在線學習者交互學習狀況及其對在線學習者學習效果的影響，以及如何改善在線學習環(huán)境、提升在線學習者的交互學習質(zhì)量。

（2）學習投入

在本研究中，學習投入指學習者在MOOC課程中持續(xù)學習和交互的行為傾向。國內(nèi)外已有研究主要從學習平臺與學習課程、學習者以及指導教師三個視角對影響學生在線學習投入的因素進行了研究：①在學習平臺和在線課程方面，張敏等[8]主要關(guān)注如何更好地開發(fā)在線學習平臺，優(yōu)化在線課程的設計，以促進學生在學習中交互協(xié)作以及與學習資源之間的良好交互，提升學生參與積極性；②在學習者方面，白倩等[9]、Jung等[10]主要從學習者自身的視角分析在線學習者持續(xù)學習的影響因素，以及如何幫助在線學習者堅持完成在線課程的學習；③在指導教師方面，劉斌等[11]主要關(guān)注指導教師對在線學習者學習投入的影響程度，以及如何加強指導教師對在線學習者的支持和激勵，從而提升在線學習者的學習投入。

（3）交互行為對學習投入的影響

近年來，國內(nèi)外學者開始研究在線環(huán)境下交互行為對持續(xù)性學習參與行為的影響。如趙呈領(lǐng)等[12]從感知控制、感知響應性、感知個性化以及感知互助四個維度探討了感知交互性對在線學習者持續(xù)學習意愿的影響；Rodríguez-Ardura等[13]通過考慮圖像、空間存在、共存以及心流體驗的基本過程，分析了交互對在線學習者持續(xù)參與學習行為的影響；Lu等[14]通過文本分析和描述性統(tǒng)計，研究了社會交互對本科學生在社交網(wǎng)絡環(huán)境下學習參與的影響。然而，現(xiàn)有研究大多忽視了社會交互對在線學習者內(nèi)在驅(qū)動力的影響，進而對在線學習者學習投入的影響。

2 自我決定理論

SDT提供了一個研究人類動機行為的宏觀理論，認為人類有三種普遍的心理需求：能力需求、關(guān)系需求和自主需求[15]。由于個體具有強烈的動機去尋求這三種基本需求的滿足，因此對人類動機的理解需要考慮這三種心理需求的滿足。社會環(huán)境可以通過支持這三種基本心理需求的滿足，來增強個體的行為動機。近年來，SDT已被逐漸應用于在線學習領(lǐng)域來研究學習動機對在線學習投入的影響。如高潔[16]利用自我決定理論，分析了不同自主性程度的外部動機與在線學習投入的關(guān)系；牟智佳[17]從自我決定視角，研究了教師支持、教師反饋、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、感知有用以及內(nèi)在動機對MOOC課程學習參與度的影響效應。然而，目前尚無研究從自我決定的三種基本內(nèi)在需求視角討論這些需求的滿足對在線學習投入的影響。

鑒于SDT可以很好地解釋個體需求的滿足對其行為動機差異的影響，故本研究將SDT作為主要理論依據(jù)用以解釋MOOC課程的學習投入行為。在本研究中，能力需求指的是學習者在MOOC課程學習中對自己學習能力的感知，以及對自信感和勝任感的需求。關(guān)系需求指學習者期望與MOOC課程學習中其他學習者進行互動、建立社會人際關(guān)系的需求。自主需求指學習者在MOOC課程學習中的不受約束感，以及根據(jù)自己興趣愛好做出相應行為的自由感的需求。本研究預期：MOOC課程中的社會交互行為作為一種關(guān)鍵的外部社會因素，能夠促進三種基本心理需求的滿足，而這些需求的滿足會進一步強化學習者的持續(xù)學習動機，促進學習的投入。

3 研究假設與研究模型

（1）社會交互與MOOC學習投入

社會交互體驗可以增加MOOC行為的社會呈現(xiàn)，從而緩解在線學習者的孤獨感，提升在線學習質(zhì)量，進而維持學習者持續(xù)學習在線課程的行為動機。已有的實證研究結(jié)果也表明，社會交互可以提升在線學習者的持續(xù)學習意愿[18][19]。由此，本研究提出假設H1：社會交互正向影響MOOC學習投入。

（2）社會交互與心理需求滿足

通過社會交互、資源共享和相互幫助，學習者可以減少在線課程學習的孤寂感和困難度，實現(xiàn)知識增長，獲得其他學習者的認可和贊許，進而提升自身的能力感知、自信心以及勝任感，從而滿足內(nèi)在的能力需求。此外，社會交互有助于建立課程學習者之間的人際關(guān)系，從而滿足內(nèi)在的關(guān)系需求。同時，通過交互吸收其他學習者的反饋和建議，學習者可以更加自信、自主地選擇學習內(nèi)容，從而滿足內(nèi)在的自主需求。已有的實證研究結(jié)果也表明，社會交互可以增強網(wǎng)絡虛擬社區(qū)用戶的心理需求滿足[20]。由此，本研究提出假設H2：社會交互正向影響MOOC學習者心理需求滿足。具體來說，社會交互正向影響能力需求滿足（H2a）、關(guān)系需求滿足（H2b）以及自主需求滿足（H2c）。

（3）群體認同的調(diào)節(jié)效應

基于社會認同的角度，本研究認為群體認同程度會顯著調(diào)節(jié)社會交互對三種基本心理需求滿足的影響效應。群體認同是社會認同理論的重要組成內(nèi)容。群體認同被定義為與特定社會群體的親密關(guān)系。當人們認同群體時，他們通常會產(chǎn)生對該群體的歸屬感和承諾感[21]。在本研究中，群體認同指的是學習者與MOOC課程學習群體間的親密關(guān)系與共有意識，如學習者之間具有共同的興趣、價值觀，以及學習者對群體的認可。

在MOOC環(huán)境下，群體認同使成員樂意花費更多的時間和精力去進行群體內(nèi)的社會交互[22]。這種社會交互一方面能夠促進學習者將群體的學習方法、知識內(nèi)化為自身的能力，從而促進能力需求的滿足；另一方面，通過給予其他群體成員更多的幫助，也能夠提升學習者的自信感、勝任感以及對自己能力的感知。因此，群體認同感越強，社會交互對學習者能力需求滿足的作用就越明顯。同時，學習成員之間的興趣、價值觀念的認同，可以增進成員之間以成員與教師之間的交互頻率和體驗，從而增進成員的關(guān)系需求滿足感。因此，群體認同感越強，感知社會交互對關(guān)系需求滿足的作用就越明顯。進一步，學習者之間的共同興趣和相似的價值觀，會使得學習者在社會交互中更加明確、進一步清晰自己內(nèi)心真正的學習興趣或目標。這樣，群體認同會使得學習者擁有更明確的自主確定自己的學習興趣或目標的訴求。因此，群體認同感越強，社會交互對自主需求滿足的作用就越明顯。綜上所述，本研究提出假設H3：群體認同調(diào)節(jié)社會交互與MOOC學習者心理需求滿足之間的關(guān)系。具體來說，群體認同調(diào)節(jié)社會交互與能力需求滿足（H3a）、關(guān)系需求滿足（H3b）以及自主需求滿足（H3c）之間的關(guān)系。

（4）心理需求滿足與沉浸感

本研究將沉浸感定義為一種完全參與或情感卷入MOOC課程學習的心理體驗。根據(jù)SDT，三種基本心理需求的滿足可以提升個體的行為體驗，促進個體內(nèi)在的行為動機。已有的實證研究結(jié)果也表明，能力需求、關(guān)系需求和自主需求的滿足可以增加網(wǎng)絡游戲者的沉浸感[23]。由此，本研究提出假設H4a-H4c：能力需求、關(guān)系需求以及自主需求滿足能夠增加學習者的沉浸感。

（5）沉浸感與MOOC學習投入

沉浸感可以通過形成正向的行為體驗促進個體行為的持續(xù)性[24]。結(jié)合本研究的背景，學習者在MOOC課程學習過程中感受到的沉浸感可以帶來良好的學習效果和學習體驗。這種正向的行為體驗會提升其持續(xù)學習MOOC課程和參與交互行為的動力。由此，本研究提出假設H5：學習者的沉浸感正向影響MOOC課程學習投入。

另外，考慮到以往研究表明學習者的人口統(tǒng)計學屬性和MOOC課程的有用性、有趣程度可能會影響MOOC的學習投入，故本研究將感知MOOC課程有用性、感知MOOC課程有趣性、性別、年齡、學歷以及網(wǎng)絡經(jīng)驗作為控制變量加入研究模型之中。

二 研究設計

1 主要變量的測量

自變量與因變量的測量方法均來源于國內(nèi)外期刊的成熟量表，并根據(jù)本研究的背景進行了適度調(diào)整。量表采用了李克特七點量表。對于英文量表，本研究采用翻譯—回譯方法將其翻譯成對應的中文版本。社會交互含有4個題項，如“在慕課課程學習中，課程教師/助教在課堂中會營造對話的氛圍”；能力需求滿足含有4個題項，如“在學習慕課課程時，我覺得自己是一個有能力的人”；關(guān)系需求滿足含有3個題項，如“通過慕課課程的學習，我可以認識結(jié)交其他學習者”；自主需求滿足含有4個題項，如“在學習慕課課程時，我覺得自己的行為是自由的”；群體認同含有4個題項，如“在學習慕課課程時，我對其他學習者有強烈的認同感”；沉浸感含有4個題項，如“慕課課程學習讓我全神貫注于課程學習內(nèi)容，忽略了周圍的環(huán)境”；學習投入含有3個題項，如“如果可能，在接下來的幾個月里，我會繼續(xù)學習慕課課程”。

2 數(shù)據(jù)的收集

經(jīng)題目翻譯、修訂、預調(diào)查等步驟完成正式問卷的編制后，本研究于2018年6月采取在線問卷的形式開展問卷調(diào)查，并通過QQ群、微信群、慕課平臺和網(wǎng)絡學習社區(qū)等渠道發(fā)布調(diào)查問卷的鏈接。調(diào)查共收到完整答卷458份，刪除沒有慕課學習經(jīng)驗的被調(diào)查者和答題質(zhì)量不符合要求的問卷后得到有效問卷419份，有效率為91.5%。問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示：在被調(diào)查者中，男性有207人（49.4%），女性有212人（50.6%）；平均年齡22.4歲；本科學歷有273人（65.2%），研究生學歷有125人（29.8%），符合慕課學習者大多為本科學歷且年齡主要分布在18～25歲的基本現(xiàn)狀。因此，樣本具有代表性。

三 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1 測量模型

在分析結(jié)構(gòu)模型之前，本研究首先采用驗證性因子分析評估研究模型中的各個潛變量，測量模型的充分性，包括信度、收斂效度和判別效度。本研究采用Cronbach’s α系數(shù)以及組合信度（Composite Reliability）評估測量模型的信度。從表1可以看出，在各個潛變量上這兩個指標均大于臨界值0.70，表明各個潛變量的測量模型具有較好的內(nèi)部一致性。收斂效度要求每個潛變量的平均提取方差值（AVE）大于0.50，而表1顯示量表具有良好的收斂效度。此外，表1也顯示各成對潛變量相關(guān)系數(shù)小于對應潛變量的AVE值的平方根，表明對各潛變量測量具有足夠的判別效度。由于研究數(shù)據(jù)使用了問卷調(diào)查方法，所以各變量之間可能存在共同方法偏差。本研究采用Harman單因子法檢驗該偏差問題，將全部的潛變量測量指標進行探索性因子分析，最終在未旋轉(zhuǎn)時得到的首因子只解釋了40.65%的方差。表1也顯示潛變量間的相關(guān)系數(shù)較低（在0.01顯著性水平上相關(guān)）。上述結(jié)果表明，本研究的共同方法偏差不明顯。

表1 變量的信度、相關(guān)系數(shù)以及AVE矩陣

注：α表示Cronbach’s α系數(shù)，CR表示組合信度，矩陣對角線上的值為平均提取方差（AVE）的平方根。

2 結(jié)構(gòu)模型

本研究采用matrixPLS進行參數(shù)估計，得到結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)，如圖1所示。圖1顯示，研究模型解釋了38.7%的學習投入方差；能力需求滿足、關(guān)系需求滿足以及自主需求滿足顯著影響沉浸感的產(chǎn)生并合計解釋了38.6%的沉浸感方差。除了假設H2c（社會交互正向影響自主需求滿足），所有提出的研究假設都得到了驗證。雖然社會交互對自主需求的直接效應不顯著，但是群體認同感可以強化社會交互對自主需求滿足的正向影響。相較于能力需求滿足和關(guān)系需求滿足，自主需求滿足對沉浸感的影響最弱。

圖1 結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)

表2 中介效應檢驗結(jié)果

注：基于500次Bootstrap自抽樣進行標準誤估計并提供基于偏差修正加速方法（BCa）的95%的置信區(qū)間。

3 中介效應分析

為了檢驗三種基本心理需求的滿足、沉浸感是否在社會交互和MOOC學習投入之間起中介作用，本研究進行了中介效應檢驗。本研究采用了Preacher等[25]提出的自抽樣（Bootstrap）技術(shù)計算中介效應，結(jié)果如表2所示。表2顯示：整體而言，三種心理需求滿足的中介效應解釋了社會交互對MOOC學習投入總影響效應的50.6%——其中，能力需求滿足和關(guān)系需求滿足的中介效應顯著，自主需求滿足的中介效應不顯著。

四 研究結(jié)論

隨著社會媒體的興起，以MOOC平臺為代表的在線學習網(wǎng)站在設計開發(fā)中融入了越來越多的社會化功能，如知識分享模塊、實時交互性點評討論模塊等。但是，現(xiàn)有文獻缺乏研究社會交互行為對個體MOOC課程學習投入的影響機理。有鑒于此，本研究基于自我決定理論，提出了一個社會交互行為對MOOC課程學習投入的影響機制模型。本研究主要得到如下結(jié)論：①社會交互不僅直接影響學習投入，而且通過對個體心理需求的滿足間接影響學習投入；②能力需求滿足、關(guān)系需求滿足以及沉浸感在社會交互對MOOC學習投入的影響中起到中介作用，社會交互對自主需求滿足的影響則不顯著；③群體認同正向調(diào)節(jié)了社會交互對能力需求、關(guān)系需求以及自主需求滿足之間的關(guān)系。

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The Effect of Social Interaction on Learning Engagement in MOOC

FANG Jia-ming1TANG Lu-fen1MA Yuan-hong2HU Li-xue1

This study uses survey data from 419 MOOC learners and SEM to assess a proposed model examining the influence of social interaction on learning engagement. The results indicate that competence and relatedness need satisfaction, as well as the sense of immersion are important mediators explaining the theoretical mechanism of how social presence affects learning engagement. Furthermore, the presence of group identification reinforces the impact of social interaction on learning engagement. The research results not only can deepen the understanding of individual interaction behaviors in the online learning platform environment, but also provide important theoretical contributions and implications for MOOC platforms design and operation. For example, to develop more targeted and facilitating plans that are conducive to improve the stickiness of the course, and thus improve the completion rate of the course.

MOOC platform; MOOC study; social interaction; learning engagement; SDT theory

G40-057

A

1009—8097（2018）12—0087—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.08.013

基金項目：本文受國家自然科學基金面上項目“在線消費分享社區(qū)環(huán)境下信息線索利用與購買決策過程特征研究”（項目編號：71571029）資助。

方佳明，副教授，博士，研究方向為信息技術(shù)使用行為，郵箱為jmfang@uestc.edu.cn。

2018年7月19日

編輯：小西