借“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”之力，解教師專業(yè)發(fā)展“高原現(xiàn)象”之難

劉昕 佟珺

當(dāng)前，提高教師質(zhì)量是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵， 而提高教師的教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，又是提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，通過(guò)調(diào)研和觀察，我們對(duì)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，發(fā)現(xiàn)處于發(fā)展后期的教師總數(shù)占全體教師總數(shù)的37.5%。他們盡管有著豐厚的經(jīng)驗(yàn)積累，但是大部分教師都會(huì)不同程度地出現(xiàn)業(yè)務(wù)能力暫時(shí)停滯或下降的現(xiàn)象，很難突破“高原階段”，成長(zhǎng)為專家型教師。

處于“高原階段”的教師缺乏后續(xù)教育學(xué)習(xí)的動(dòng)力，不如發(fā)展前期教師與年輕教師那樣喜歡接受新事物，缺少主動(dòng)改變工作現(xiàn)狀的意愿。在日常教學(xué)中，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方式占絕大多數(shù)，忽視了課堂上學(xué)生的能動(dòng)作用，教育觀念相對(duì)滯后。同時(shí)，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不能創(chuàng)造性地從事教學(xué)工作，只是熟練地執(zhí)行教育課程規(guī)劃，進(jìn)而逐漸成為一般的“教書匠”。我們需要幫助“高原階段”的教師打破自身“屏障”，使其專業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的高度，更好地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。

經(jīng)北京市學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)會(huì)批準(zhǔn)，奮斗小學(xué)率先成為“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”全學(xué)科推進(jìn)的實(shí)驗(yàn)校。我們以此為契機(jī)，以問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)，解決發(fā)展后期教師的“高原現(xiàn)象”，推動(dòng)這個(gè)階段教師的專業(yè)發(fā)展。

“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”是指基于學(xué)生真實(shí)問(wèn)題開展的學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是“學(xué)會(huì)提問(wèn)、因問(wèn)而學(xué)、問(wèn)學(xué)交融”。這樣的學(xué)習(xí)，既將學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，又將發(fā)現(xiàn)和提出、分析和解決問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的途徑，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展。為了充分發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的能動(dòng)作用，促進(jìn)教師觀念和行為的改變，針對(duì)“高原現(xiàn)象”，我們從以下幾個(gè)方面加以改進(jìn)。

優(yōu)化管理，形成氛圍

1.構(gòu)建學(xué)校管理新模式

以“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”為核心的教科研管理模式，創(chuàng)造性地推進(jìn)了學(xué)校的項(xiàng)目化管理。學(xué)校管理者帶領(lǐng)教師研修團(tuán)隊(duì)打破學(xué)科界限，以“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”為核心，以構(gòu)建“問(wèn)學(xué)課堂”為目標(biāo)，構(gòu)建出以科研為引領(lǐng)主線的滲透式管理模式。教學(xué)管理模式的改變，使得發(fā)展后期教師很快看到課堂教學(xué)和學(xué)生身上發(fā)生的巨大變化，生發(fā)出由衷的自豪感和成就感，從而不再將研修當(dāng)成教學(xué)之外的額外負(fù)擔(dān)，真正形成內(nèi)生的學(xué)習(xí)需求。

2.形成“問(wèn)學(xué)氛圍”

全面營(yíng)造“鼓勵(lì)發(fā)問(wèn)”的氛圍，努力創(chuàng)設(shè)提問(wèn)的寬松環(huán)境，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題墻、問(wèn)題角、問(wèn)題本等，讓學(xué)生的問(wèn)題有出路。創(chuàng)設(shè)全學(xué)科共同的“問(wèn)學(xué)課堂”小手勢(shì)——利于全員參與，滿足隨時(shí)表達(dá)，促進(jìn)生生互動(dòng)。在“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”中，教師激發(fā)學(xué)生提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生在深度參與和持續(xù)思考中生成“問(wèn)題空間”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思總結(jié)。“問(wèn)學(xué)氛圍”的形成讓發(fā)展后期教師逐漸改變?cè)械慕虒W(xué)方式，與學(xué)生的積極互動(dòng)再次激發(fā)起這些教師對(duì)教學(xué)的熱情。

強(qiáng)化培訓(xùn)、研究，改進(jìn)教學(xué)行為

1.開展校本課程培訓(xùn)

為了讓處于“高原階段”的教師的思維都活躍起來(lái)，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)提升。學(xué)校定期邀請(qǐng)專家對(duì)全校教師開展通識(shí)培訓(xùn)、專題培訓(xùn)、學(xué)科培訓(xùn)等。明確在“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”這一共同主題下，利用學(xué)習(xí)共同體、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生更有效地開展合作學(xué)習(xí)，分學(xué)科開展基于學(xué)科素養(yǎng)的“問(wèn)學(xué)課堂”，達(dá)到各學(xué)科相互借鑒、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同提升的目的。在培訓(xùn)的過(guò)程中，我們梳理形成了學(xué)期逐層遞進(jìn)式的培訓(xùn)體系：制定階段目標(biāo)（學(xué)期中末），布置階段任務(wù)（學(xué)期末），籌備教師學(xué)習(xí)（假期中），開展實(shí)踐研究（全學(xué)期），形成階段經(jīng)驗(yàn)（學(xué)期中）……

2.實(shí)踐“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”理念

學(xué)校每周固定一天作為“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的研究時(shí)間。從骨干教師負(fù)責(zé)學(xué)科內(nèi)教研組層面研究，到教學(xué)干部負(fù)責(zé)學(xué)科內(nèi)學(xué)校層面的研究，再到專家負(fù)責(zé)學(xué)科、跨學(xué)科的研究，始終堅(jiān)持專家引領(lǐng)，課程與教學(xué)中心組織規(guī)劃與策劃;堅(jiān)持以學(xué)科為單位研究;堅(jiān)持多學(xué)科共同研討;堅(jiān)持階段成果交流。在策劃、研討、交流的過(guò)程中，發(fā)展后期教師帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)教師策劃、推動(dòng)本團(tuán)隊(duì)的教學(xué)研究進(jìn)程，不僅提高了自身的教學(xué)水平，同時(shí)積極發(fā)揮著引領(lǐng)作用。

3.搭建平臺(tái)，促進(jìn)教師跨越發(fā)展

在“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”的實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)校形成了全學(xué)科逐步推進(jìn)的方式：先由數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、科學(xué)四個(gè)學(xué)科骨干教師率先做研究課，再推進(jìn)到其它學(xué)科繼續(xù)跟進(jìn)，最終推進(jìn)到跨學(xué)科的研究。在每周的研究課和研究專題中，這些發(fā)展后期教師成為了推動(dòng)研究的骨干力量，率先進(jìn)行課堂改革，很多校級(jí)問(wèn)題引領(lǐng)課脫穎而出，這些研究課又被推薦到市、區(qū)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享。在這個(gè)過(guò)程中，發(fā)展后期的教師們不僅得到了更多展示自我的空間和時(shí)間，更感受到了成就的喜悅，增強(qiáng)了職業(yè)幸福感。

“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”，促進(jìn)了發(fā)展后期教師的專業(yè)發(fā)展，調(diào)動(dòng)了他們工作的主動(dòng)性，提升了教師們的教學(xué)能力、研究能力和課程建設(shè)能力，改變了其專業(yè)發(fā)展的“高原現(xiàn)象”，最終促進(jìn)了他們專業(yè)新發(fā)展。首先是教育理念發(fā)生了變化，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注更多地落在實(shí)處，更關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。這激發(fā)了教師的好奇心，提升了教師的問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)了教師的創(chuàng)新能力。其次是教育行為發(fā)生了變化，從以前教師絞盡腦汁想情境、想問(wèn)題，到如今課堂由學(xué)生的問(wèn)題引入，不僅沒(méi)有為教師增加額外的負(fù)擔(dān)，反而收獲了與學(xué)生共同開展真課堂、真研究的機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮教學(xué)中學(xué)生的能動(dòng)作用，促進(jìn)教師觀念及行為的改變。三是教師角色發(fā)生了變化，通過(guò)“問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)習(xí)”跨學(xué)科年級(jí)大任務(wù)等實(shí)踐研究的開展，教師轉(zhuǎn)變了角色，從原來(lái)被動(dòng)的課程執(zhí)行者變成主動(dòng)的課程設(shè)計(jì)者，再到積極的課程創(chuàng)造者，再次點(diǎn)燃教師的教學(xué)熱情，提升教師的問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力。