回歸基礎 追尋意義
——對當前幼教課程改革的幾點看法

□ 北京師范大學 馮曉霞

自上個世紀80年代以來，伴隨著中國經濟社會的發展變化，學前教育課程改革也如火如荼。新的兒童觀、學習觀、知識觀、課程觀、教師觀等不斷被提出并逐漸成為主流意識；綜合主題活動、高瞻（高寬）課程、蒙氏課程、項目（方案）教學、華德福教育等多種課程模式不斷被引進推廣，開闊著大家的視野；STS、STEM、做中學、學習故事、檔案袋評量、PCK、核心概念、關鍵經驗、核心素養等新思想、新做法、新概念不斷刷新著幼教工作者的知識庫；各種各樣顯示或展示改革成果的檢查評比活動（園本課程、特色教育、課題、論文、優質課、教學能手大賽甚至游戲大賽等）不斷激發著大家參與改革的熱情……

面對著不斷涌現的新思想、新概念、新模式、新要求，相當一部分園長和老師一方面認真地學、努力地做，一方面感到困惑、焦慮、疲憊：“一個新東西還沒弄明白，或剛剛明白一點，一個更新的又來了，光著腳丫子也追不上啊！”面對各種各樣的要求、評估、檢查、比賽，也有不少園長和老師不得不采用各種各樣的方式應對：東拼西湊編園本課程、挖空心思創特色教育、拼全園之力打磨優質課……

不忘初心，回歸基礎，追尋意義，或許有利于我們緩解焦慮，從容地面對上述問題。

不忘初心——牢記課程改革的目的

習主席在慶祝中國共產黨成立95周年大會的講話中要求全黨“要永遠保持建黨時中國共產黨人的奮斗精神，永遠保持對人民的赤子之心”“要不忘初心”“走得再遠、走到再光輝的未來，也不能忘記為什么出發”。這些話也在提示我們，無論幼教課程改革進行到什么程度，同樣不能忘掉改革的“初心”——為什么要進行課程改革，課程改革的目的是什么。

回顧中國百年學前教育課程發展的歷史，不能否認的是，模仿、借鑒與創新始終是基本不變的規律，而最終的目的都是“為了兒童”。

從1903年我國第一個學前教育機構誕生起至今的百年歷史進程中，課程的改革與發展是貫穿其中的一條主線。受特定社會條件的影響，中國幼兒園課程始終是在中外教育文化的交流與碰撞中，經歷著一系列的變革。重大的課程改革有三次，分別發生在20世紀20～30年代、50年代、80年代至今。模仿、借鑒、發展似乎是每次改革不變的規律，但最終的目的都是為了兒童。當然，不同歷史階段“為了兒童”的內涵和具體任務有所不同。

第一次改革以反對照搬外國，探討幼兒園課程的本土化、科學化問題為特征，是民間自發的、自下而上的運動，“為了兒童”——解放兒童；第二次改革則是自上而下進行的，以學習蘇聯、建設社會主義新教育為宗旨，“為了兒童”——促進兒童全面發展；第三次改革經歷了一個自下而上、又自上而下的過程，如何適應21世紀的需要，奠定兒童終身發展所需要的素質基礎是這次改革的目的。

第一次改革“為了兒童”——解放兒童

我國幼兒園教育的產生有其特殊的歷史原因，它既是伴隨著西方殖民主義經濟和文化一起強迫輸入的“外來品”，又是國內社會進步力量救亡圖強效法西方的社會改革的產物，因此，模仿西方必然成為此期間幼兒園課程的基本特征。同時，由于日本在學習西方教育上卓有成效，因此在清政府頒布的第一個有關幼兒教育的文件《奏定蒙養院章程》中，對蒙養院的保育教導要旨、條目、設備等方面的規定幾乎是1899年日本《幼稚園保育及設備規程》的翻版。

在“五四”運動所倡導的以“民主”與“科學”為核心的思想解放運動的推動下，教育領域也掀起深入批判封建專制的兒童觀和教育觀，宣傳新兒童觀和教育思想的熱潮。陶行知、陳鶴琴、張雪門等幼教先驅針對當時幼兒園課程嚴重的外國化和非科學化的弊端，在主動吸納西方教育思想之精華的同時，積極探討并初步形成了符合我國國情的、科學化的幼兒園課程理論與實踐。無論是陶行知的生活教育理論，陳鶴琴的活教育理論和“五指教學法”，還是張雪門的行為課程，都強調幼兒園課程與生活的聯系；強調以“做”為中心和“教、學、做合一”，注重兒童的直接經驗；強調課程的組織實施要符合兒童生活的整體性特點，采用多樣化的活動形式。課程改革的目的是要解放兒童，釋放兒童的天性，讓兒童成為課程的中心。

第二次改革“為了兒童”——促進兒童全面發展

新中國建立初期，面對西方資本主義世界的孤立與封鎖，以及缺乏社會主義建設經驗的現實困難，政府發出了向蘇聯學習的號召。借鑒蘇聯教育經驗，建設新教育也成為建國初期教育事業發展的方向。一場自上而下地學習蘇聯的幼教理論與實踐經驗的改革熱潮在此背景下興起。蘇聯教育理論堅持唯物主義的兒童發展觀，強調教育在兒童發展中的主導作用，重視對兒童進行有目的、有計劃的教育教學，對我國建設以馬克思主義為基礎的幼兒教育理論，對有目的、有計劃地實施全面發展的教育，促進幼兒體智德美全面發展有著重要的借鑒意義。但其過分強調教師的主導作用、強調系統化知識的教學、強調計劃性和統一性，極易導致忽視幼兒的主體性、忽視個體差異、重教輕學、忽視學習內容之間的橫向聯系等弊端。同時，蘇聯學者對西方教育理論與實踐的片面觀點，也導致了一概否定西方教育思想與實踐的傾向，并連帶否定了我國幼教先驅為創建本土化、科學化的幼兒園課程所作的努力與探索。我國20世紀20～30年代教育民主化、科學化運動中形成的幼兒園課程理論和寶貴的實踐經驗沒能被繼承。

第三次改革“為了兒童”——培養知識經濟時代所需要的、具有“21世紀核心素養”的人

1981年，教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行草案）》針對十年動亂中嚴重違反幼兒教育規律的做法，強調幼兒園教育要尊重幼兒的年齡特征，遵循保教結合的原則，通過游戲、上課、觀察、勞動、娛樂和日常生活等活動來完成全面發展的教育任務。但這一文件基本保持了借鑒蘇聯經驗而形成的幼兒園課程模式的特征。

20世紀80年代中期以后，西方新的兒童發展理論、早期教育思想和課程模式開始被介紹進我國。一些幼教工作者在吸納新思想的同時，開始反思原有教育實踐中存在的諸如忽視知識的橫向聯系、重結果輕過程、重教師主導作用忽視幼兒在學習過程中的主體地位導致被動學習等問題，重新發現陳鶴琴、陶行知等人的幼兒園課程思想的價值，開始了改革原有課程的弊端、探索更加符合幼兒身心發展規律和學習特點的課程的嘗試。這種探索一開始是自發的、局部的、零散的，是從一個一個具體問題出發的。而教育部1989年頒布的《幼兒園工作規程（試行）》（以下簡稱《規程》）則將這種探索發展為一場有組織、有領導、范圍廣闊的轟轟烈烈的幼兒園課程改革運動。

與第一次和第二次課程改革不同，這次改革一開始是以解決我國原有幼兒園課程中的現實問題為目的的，但社會經濟的跨越式發展和國際化視野的形成，使得我國幼教工作者敏感地察覺到人類社會面臨的共同發展課題，深入思考教育如何面向一個發展迅猛的知識經濟時代，培養新時代所需要的高素質的人的問題。

幼兒園課程改革漸漸突破原有的思考范圍，面向新世紀、奠定人一生發展所需要的素質基礎成為改革的新追求。也就是說，這次幼兒園課程改革是以兒童為出發點，以培養知識經濟時代所需要的、具有“21世紀核心素養”的人為目的的。

梳理百年歷史可以看到，我國幼兒園課程改革與發展過程中的每一次重要轉折，背后都有著深刻的社會歷史和文化根源，也都發生在中外教育文化的交流與碰撞中。學習他國經驗與創建本土化課程是貫穿其中的一條重要線索，同時也是一個需要正確處理的問題。立足國情，海納百川，處理好模仿、借鑒、繼承、創新之間的關系，始終是我國幼兒園課程發展中的重要議題。

回歸基礎——把握課程改革的準繩

準繩一詞出自《史記·夏本紀》，“左準繩，右規矩，載四時，以開九州，通九道，陂九澤，度九山”，原為測定物體平直的器具，后引申為標準、準則。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）可以說是當前幼兒園課程改革的“準繩”，也是重要的理論基礎、實踐依據，是課程建設的基石。理解了這些文件的精神和具體要求，就能把握住改革的基本方向，從容面對課程改革中的問題。

《綱要》的研制既吸收借鑒了當代國際社會共同認可的思想觀念（兒童觀、知識觀、終身發展觀、教師觀等）和早期兒童發展科學的研究成果，又立足于中國學前教育的現實需要，同時以一系列研究和多年的課程改革經驗為基礎，是我國每所幼兒園課程建設必須遵循的指導思想和基本原則。

《指南》作為我國教育部與聯合國兒童基金會合作項目的研究成果，它的研制既借鑒了國際社會“通過制定明確的早期兒童學習和發展標準，促進教育質量的提高”的做法又充分實現了“本土化”。在研究制定3～6歲兒童學習與發展的“內容框架”（領域、子領域和目標）時，既參考了他國的經驗，又充分征求了我國早期兒童發展和學前教育領域的專家學者、教研人員和實踐工作者的意見和建議；在確定“目標的典型年齡表現”時，先后兩次分別以江蘇、福建、甘肅、廣西、湖北、內蒙、四川、黑龍江、河北10個省（自治區）42個區（縣）的5040名幼兒為對象進行了年齡效度檢驗，以保障《指南》的先進性、科學性、適宜性等。

作為我國政府“保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育”的舉措，《指南》本身不是一個課程文件，但它通過提出對不同年齡幼兒的合理期望和教育建議，幫助教師和家長了解3～6歲幼兒學習與發展的基本規律和特點，理解各學習領域的基本價值、教育要點、注意事項，實施科學的保育和教育，在相對微觀的層面上指導幼兒保育教育工作，因此，同樣可以視為幼兒園課程建設的重要指導性文件。

關于國外課程模式

學習國外課程模式，不少人常常存在各種困惑：哪種模式最好，應該學哪個？流行的課程模式總在變，自己究竟怎么辦？解決這種選擇性問題的基本方法，就是以《綱要》和《指南》作為標準，對這些模式進行分析。因為這些文件是國家的教育方針和課程政策的體現，作為中華人民共和國的幼兒園，我們承擔著為國家培養人的責任，不折不扣地貫徹《綱要》和《指南》是每位園長每位教師義不容辭的責任。所以，在學習或引進一種課程模式時，我們首先要問問自己：為什么要學習它？它符合《綱要》《指南》的價值觀和目標要求嗎？哪些方面符合？哪些方面有比較明顯的優勢或不足？

近年來，瑞吉歐項目教學、新西蘭學習故事之所以在國內產生較大的影響，首先是它體現的教育價值觀不僅符合我國當前課程改革的新理念，而且有助于我們更深刻地理解這些理念，有利于我們學習和貫徹《綱要》《指南》。

在兒童觀方面，都十分強調“對兒童的正確認識是一切教育的基礎”，強調兒童“不僅有學習的需要，而且有學習的能力”。瑞吉歐認為兒童“常常在具有一定的挑戰性的情境中顯示出自己的能力，知道如何去獲得理解，會從自己的日常生活經驗中創造意義；并非只有自己的需要和興趣，也擁有自己獨特的經驗和潛能；有自己的問題，也有自己的‘理論’，不僅希望得到，也希望給予”。新西蘭學習故事“通過捕捉兒童一個個令人驚喜的有價值的學習過程，刻畫兒童‘有能力有自信’的學習者形象”。

在教育過程方面，都強調師幼互動的意義和價值。例如，在瑞吉歐教育中，教師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是“以專業的眼光賦予學習者和學習以價值的人”；教師可以以自己的傾聽（包括觀察）行為向兒童傳達教師對他們的重視、尊重和欣賞；教師追隨和參與兒童活動的行為會向他們傳遞一種信息：教師關心的、認為有意義的、贊賞的行為是什么；教師如果對兒童的探索和發現等表現出驚奇、興趣和欣賞，就能夠“抓住兒童拋過來的球，并以某種方式拋還給他們，使他們想同我們一起繼續游戲，或許還能夠發展出其他的游戲”。在新西蘭學習故事中，課程實施的過程是教師注意、識別與回應兒童行為的過程，也是師幼互動、共同推動課程發展的過程。

另外，這兩種教育中體現的研究性學習、發展性評價、建立家庭/社區/幼兒園學習共同體等理念和做法，十分符合當今這個高科技時代對人的發展、人的基本素質的高要求，為解決困擾世界幼兒教育的基本問題——幼兒園究竟應該教什么，能夠教什么，應該怎樣教，何種經驗對幼兒最有價值——提供了借鑒，也與我國《綱要》《指南》中的精神高度一致。

盡管如此，我們仍然只能借鑒而無法完全照搬。正如大衛·霍金斯指出的，“一棵根深葉茂的大樹是不可能簡簡單單地用飛機進口運來的”。不考慮文化背景的移植照搬是難以取得好效果的。在建設“園本課程”“特色教育”“特色課程”時，以《綱要》《指南》為依據可以避免各種偏頗甚至錯誤的行為。當然，作為避免偏頗行為依據的還有《規程》及其他有關要求、幼兒園課程的一般知識與原理等。

關于幼兒園園本課程、特色課程

幼兒園的課程，理論上應該是在學習和貫徹實施國家《綱要》《指南》等文件的前提下，以本園教師為主體，根據對本園幼兒發展需求的了解，充分利用各種資源而計劃、組織、實施的各種教育活動的總和。幼兒園和幼兒園教師歷來就擁有最大的課程決策權。“園本”課程說到底是“生本”課程。

所謂幼兒園的特色課程，應該是在全面貫徹落實國家課程文件的前提下，因各園所處的社區環境與資源不同、幼兒的經驗和發展需求不同、幼兒園教師隊伍的優勢不同、幼兒園的傳統不同而逐漸形成的具有自己獨特風格的教育實踐。不是以違反國家課程政策、犧牲幼兒的全面發展為代價的片面教育。

課程有無特色不在于起個與眾不同的名稱，而在于實際的做法——在促進幼兒的學習與全面和諧發展方面有沒有一些行之有效的獨特做法。如成都某幼兒園一直注意把幼兒的“問題”作為課程的生長點，強調兒童的問題意識和解決問題能力的培養。再如青島實驗幼兒園堅持“開放教育”20多年，充分發揮區域游戲的學習與發展功能，并通過主題活動豐富幼兒的經驗，喚起他們在游戲中再現和表征這些經驗的興趣，促進其學習與發展。

關于新概念

最近有很多關于核心素養、關鍵經驗等概念的討論。如果我們對比分析《指南》與《中國學生發展核心素養》就會發現，《中國學生發展核心素養》中提出的3個維度、6個要素、18個基本點，其實已經涵蓋在《指南》5大領域的32個學習與發展目標和具體要求中了。而PCK研究中提出的幼兒各學習領域的關鍵經驗，如果我們認真分析也會發現，它們同樣也涵蓋在《綱要》特別是《指南》的學習與發展目標及其年齡表現中了。

以學生發展核心素養指標的表現之一“人文底蘊”為例。（參考李季湄《實施〈指南〉就是落實“核心素養”》一文，原文發表于《中國教育報》2016.11.25）

學生發展核心素養指標的表現之一——人文底蘊

社會領域“人際交往”子領域目標“具有自尊、自信、自主的表現”“關心尊重他人”及其表現體現了“人文情懷”這一核心素養的基本精神；藝術領域“感受與欣賞”中“喜歡自然界與生活中美的事物”“喜歡欣賞多種多樣的藝術形式和作品”，以及“表現與創造”中“喜歡進行藝術活動并大膽表現”“具有初步的藝術表現與創造能力”的目標體現了“審美情趣”的要求。

不久前開始出現STEM教育一詞，STEM是科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)、數學(Mathematics)四門學科英文首字母的縮寫。科學、技術、工程、數學之間存在著一種相互支撐、相互補充、共同發展的關系，而解決問題往往需要多種學科知識的共同運用。這個來自美國的概念現在已經引起國際社會的關注。我國教育部2016年出臺的《教育信息化“十三五”規劃》中也提出探索STEM教育。

在《綱要》《指南》中同樣可以看到STEM的萌芽。其中，“科學領域”已經明確將數學包含在其中，科學探究子領域目標3中，大班“能發現常見物體的結構與功能之間的關系”以及相關教育建議“引導幼兒根據常見物質、材料的特性和物體的結構特點，推測和證實它們的用途。如，帶輪子的物體方便移動；不同用途的車輛有不同的結構等等”中，明顯涉及到“技術與設計”問題。而幼兒園的游戲（如各種建構活動）和各種整合性的活動中更是有符合幼兒學習方式的STEM的體現。

安吉游戲成為中國幼教改革的縮影和典范，其充分體現了幼教改革最本質的追求——以兒童為本，培養知識經濟時代所需要的、具有“21世紀核心素養”的人。安吉幼教工作者認真學習《規程》《綱要》和《指南》，在17年改革實踐中逐漸將改革思想變為一種信念，堅定不移地探索如何將國家幼教改革文件精神貫徹落實在實踐中。

對幼教工作者來說，對新思想、新概念、新經驗的學習是一個建構的過程，也是一個需要“深度學習”的過程。我們學習《綱要》《指南》時是以我們原有的知識結構為基礎進行的，當我們理解、吸收、同化了《綱要》《指南》的內容之后，它又成為我們學習、理解、批判性吸納新知識經驗和概念的內在基礎，也成為思考、判斷和決定自己行為的內在準則。

總之，幼兒園課程建設與發展不能離開《綱要》和《指南》的指導，不能偏離我國幼兒教育的大方向。

追尋意義——在創造中實現生命的價值

課程改革的最終目的是創造高質量的幼兒教育，促進兒童的健康成長。園長、教師作為課程改革的主體，其職業生涯在這一過程中也必然會發生變化。發生什么樣的變化，首先取決于對改革的態度。西方當代社會學家鮑曼在洞悉當代社會不斷變化的特征后，把“觀光者”和“流浪者”隱喻為對待這個社會的兩種人格類型。都是人在旅途，但觀光者是因為發現外面世界很精彩，想去看看而離開了家；流浪者因為沒有家而不得不出行。觀光者的旅行是一種主動的選擇，而流浪者的旅行則是一種被迫的無奈。心態不同，感受自然不一樣。態度的背后是一個根基問題：有家，有安身立命的處所，有出發點和歸宿，出入才是一種自由；無家，無所出也無所歸，只能像浮萍一樣無目的地隨波逐流。

課程改革中，把握住《綱要》《指南》就像是有了一個可以依靠的家，因而可以很有安全感地探索、迎接各種新事物，發現它的精妙；沒有這樣的家的依靠，在各種新事物面前難免會產生一種陌生感、恐懼感，容易焦躁不安。深入學習《綱要》《指南》，打牢根基，用積極的態度參與改革，就有可能感受到一種自由、一種創造的快樂，體驗到教師工作的意義，實現身為教師的人生價值。同時，幼兒園課程改革的初心也得以實現。■