學生課業負擔過重的責任分析

辛朋濤 魏雪麗 （南陽師范學院）

常州某學生家長在網上發帖稱：“學校作業太多了，孩子每天做作業需要四五個小時，凌晨才睡覺！”根據2015年“中國少年兒童發展狀況”調查報告顯示，學生作業時間超標的問題十分嚴重。小學生的作業時間超標率大于66%，初中生的作業時間超標率大于78%。學生課業負擔過重的問題“雖不斷受到教育理論工作者、社會各界乃至學校的校長和教師自身的批評，但卻沒有多少明顯改觀”。事實上，這個問題的成因是多面的，而要解決該問題，需要從責任的角度加以具體分析。

一、“學生課業負擔過重”的責任爭鳴

學生課業負擔過重的問題，教育理論工作者并不認為他們所開出的理論“處方”有誤，他們認為，“教育理論應用于教學實踐不是一個機械的對號入座過程。在具體的教學實踐中，嚴格地遵從教學理論的理性原則是不可能的，教學實踐者需要當機立斷、急中生智”。教育理論工作者認為，學生課業負擔過重的原因主要在于：

（1）學校對其基本職能的把握上存在偏頗。即是說，“是由于人們過分強調了學校為社會提供人才的職能而忽視了幫助學生身心發展的職能的緣故”。

（2）學校的道德水準。這種觀點認為，學生課業負擔過重，主要原因在于校長和教師缺少對作為“人”的學生的尊重，缺少對學生身心發展的關心。

（3）學校受自身利益驅使造成的。即校長和教師是為了謀求自身利益，才將學生帶入“殘酷”的課業負擔競技場。而要減輕學生的學業負擔，就必須進行制度創新，使校長和教師切身利益的獲取同促進學生發展的實績結合起來。

學生課業負擔過重，一線教師也有苦衷：“學校按成績排名，我有什么辦法呢？”對于教師教學行為的選擇，一些研究者做了博弈學的分析：站在甲教師的立場，如果乙教師采取的是教學“增負”而甲采取“減負”策略的話，那么，現行評價機制下，甲教師所教班級“一時”的學習成績可能遜于乙教師。如果甲教師受到學校領導的批評，他們很可能又回到“增負”的老路上來了。所以，乙教師對學生增負時，甲教師也會跟進增負。當多數教師都如是思考的時候，學生課業負擔過重的問題就難以解決了。

整日忙于工作事務的一線教師常常無暇兼顧自己的教學理論修養的缺陷，導致他們的教改動力不足，而外界又無法給予他們足夠的幫助。盡管教育理論工作者總是不遺余力地倡導新課改，可一遇到課改的實際問題，他們指導實踐能力欠缺的弱點就會顯現出來：他們既無法為一線教師指明努力的方向，也無法為一線教師制訂改進的方案。這樣，就會給一線教師留下“語言巨人”的口實，更得不到一線教師的信任。

二、“課業負擔過重”相互推責的原因分析

社會心理學認為，當人們作為觀察者對他人行為進行歸因的時候，往往傾向于穩定的內部歸因，而忽視他人所處情境的作用；當人們作為活動者對自我行為進行歸因時卻傾向于外在因素，而忽視內因對行為后果的決定作用。學生課業負擔過重的歸因上，恰如柏拉圖在《理想國》中的囚徒困境，各方都有認識的局限性：教師并非不想對學生的課業負擔過重負責，若真有這樣的教師存在，也可能僅在少數。在基礎教育實踐中，不乏被新課改理念深深吸引的教師，他們也在嘗試接觸“合作學習”“活動教學”等教育新生事物，但教學對象的特殊性和教學情境的復雜性導致他們的教改實踐并非一帆風順，這就需要構筑支持與幫助的外部環境。有了這樣的環境，他們才會充滿自信地與教改困難作斗爭。但遺憾的是，這樣的外部環境在教育現實中并非廣泛存在，從而導致他們在單打獨斗中放棄了該有的努力。

另一方面，教育理論工作者也并非不愿指導一線教師的教改實踐，只不過他們中的很多人仍不具備指導基礎教育改革的“合法”資格。一般來講，指導教改實踐，教育理論工作者需要具備兩個“合法”要件：第一，他們必須是自己專業領域的實踐成功者，即積累了豐富的與自己倡導理論相一致的成功經驗。會寫作的人才有可能成為指導別人寫作的人。如果自己的責任田一片荒蕪，卻在指手畫腳指導他人耕田，只會淪為別人的“笑柄”；第二，他們應該熟悉中小學的教育實踐。指導中小學的課改實踐同樣需要知己知彼，正如弗朗茲·博阿斯（Franz Boas）所說，“只有深入研究每個民族的思想，并把在人類各個部分發現的文化價值列入我們總的客觀研究的范圍，客觀的、嚴格科學的研究才有可能。”但在“你、我”都有可能被稱為“專家”的時代，很多所謂的“專家”的經歷僅是“在校學生→高校教師”的簡單跨越，他們對中小學的了解也僅是停留在文獻學習或課堂觀摩的基礎上。因而，他們指導起教改實踐時總是信心不足。

三、“學生課業負擔過重”問題的合理解決

學生課業負擔過重的責任問題爭論由來已久。如果能夠冷靜下來，站在對方的立場換位思考問題，那么，很容易發現，影響學生發展的因素不僅涉及學校、教師因素，教育理論工作者因素，還會涉教育制度因素等。

（1）教師因素。長期以來，我國自上而下以指令為特征的垂直型管理體制，導致教師產生了過度依賴上級的心理。“凡事必聽領導，凡難必求專家”幾乎成了很多教師的工作常態。這種情形下，雖一再強調教師終身學習和教育智慧的重要性，但不少教師對此卻置若罔聞。這種過度依賴他人的態度也是導致“學生課業負擔過重”懸而不決的重要原因。

（2）制度因素。恰如鄧小平所說：“一個好的制度使壞人無法干壞事，壞的制度使好人無法干好事”。在基礎教育領域長期存在學生課業負擔過重的問題，也與教育制度的不完善有關。如，在基礎教育的“名師工程”打造中，不少被授予名師稱號的教師，其實并不能成為其他教師可以效仿的教學樣板：他們不過是在應試教學中加了一點“活動”點綴而已，其教學核心仍是以教師為中心。如果這些名師成為業界推崇的樣板，那么，學生課業負擔過重的問題就會拖而不決。

（3）教育理論工作者因素。盡管教育理論工作者在分析學生課業負擔過重問題時頭頭是道，但其分析多屬于宏觀的理論視角，其所提對策也多屬于欲言又止的抽象狀態。簡言之，若依從教育理論工作者的對策體系，一線教師仍不知所為，無從下手。

那么，如何合理解決“學生課業負擔過重”的問題呢？首先，校長應成為“改變現狀”的領路人。蘇霍姆林斯基指出：“沒有具體的榜樣，沒有你親自進行的創造性活動作為發源地，這樣的領導是不可能的。”唯有成為教師的老師，才能受到教師的支持和擁戴；其次，在直接教學責任人頭頂倒懸“達摩克利斯之劍”，以對直接責任人產生警示和威懾作用；再次，實驗引路，以點帶面。為避免教學改革引發教學動蕩，可以在學校先行探索性教學實驗，樹立素質教育的教學樣板，待積累一定的經驗后，再推廣到更大的范圍中。

另外，教育理論工作者，應多與一線教師溝通，深入了解中小學現狀，更重要的是，要改進和優化自己的教學實踐，在此基礎上高屋建瓴，引導一線教師向著正確的教改方向前進。

最后，建立由家長和教育理論研究者參與的校務委員會，強化對教師教學行為的監督和指導。學校和教師在必要的時候需要對其行為做出合理解釋，接受質詢，他們要向校務委員會證明他們做出的決定是正當的。否則，學校和教師就會被問責。