親歷過程：發展“問題解決能力”的應然路徑

江蘇省宜興市陶都小學 沈 燕

現代教育理論指出，親歷過程是學生完成知識積累、生成新知識、培養問題解決能力的重要路徑。然而，小學數學教學中，不少課堂還存在越俎代庖的現象，學生學習主體地位被削弱，缺乏過程性學習體驗，從而制約了學生“問題解決能力”的發展。這就需要教師重視過程學習設計，基于學生主體地位，放慢數學教學的節奏，讓學生親歷過程，從而實現學生“解決問題能力”培養的落地生根。

一、親歷知識導入過程，為發展“問題解決能力”張本

知識呈現的方式往往對學生產生深遠的影響，目前不少教師在導入數學知識時過于簡單，不利于調動學生數學學習興趣，也難以吸引學生親歷過程的注意力。這就需要教師優化知識導入設計，通過利用生活中的數學應用現象、場景等創設知識情境，引領學生親歷知識導入的過程，讓學生對知識“來電”，這樣學生才能對知識產生探究的興趣，從而為發展學生“問題解決能力”張本。

如蘇教版二年級下冊“認識角”，在導入環節，我先借助多媒體課件展示英國著名的建筑圣保羅教堂以及埃及的金字塔、法國的埃菲爾鐵塔等圖片，最后將焦點指向這些建筑的屋頂，引導學生觀察這些屋頂的共同特點，從而使學生通過觀察發現這些屋頂都潛藏著“角”。在此基礎上，引導學生聯系現實生活，說出生活中“角”還存在于哪些場景，并根據自己的理解，談一談這些建筑設計成“角”的用意。

這個環節的設計一改傳統知識導入方式，從小導入中“大做文章”。首先借助著名建筑激發學生對本課所學知識的興趣，并引導學生進行觀察，培養學生觀察能力，這是學生解決問題能力發展的前提和基礎；在此基礎上，又引導學生交流生活中的“角”，調動學生生活積累，擴展學生知識視野；最后，對“角”的設計意圖進行揣摩，引發學生思考，并有效激發學生的學習期待。

二、親歷知識形成過程，為發展“問題解決能力”鋪墊

問題解決能力的發展不是一蹴而就的，而是以知識為基礎，這就需要教師優化數學課堂教學設計，注重引導學生親歷知識形成過程，改變傳統數學課堂教學只注重“知其然”，而忽視“知其所以然”的局限性，給學生創造動手實踐操作的機會，讓數學課堂從“靜態”向“動態”轉變，從而為發展學生“問題解決能力”進行有效的鋪墊。

“認識角”一課，我以活動為抓手，引導學生循序漸進地走進角、認識角。活動一：感知角。找出教室中哪些地方有“角”，仔細觀察，并用手摸一摸。很快，學生從課桌、三角板、教室門窗等地方找出角。活動二：模擬角。根據你的課前預習以及你對身邊角的觀察、觸摸等體驗，模擬“角”的身份，自我介紹角的特征、構成等。活動三：辨認角。投影展示一組圖形，根據自己對角的認識，辨別哪些是角，哪些不是角，闡述判斷的理由。活動四：繪制角。在紙上繪制一個角，感受應該先畫什么，再畫什么，嘗試有多少種方法，比較哪一種方法最便捷。

這個環節設計了四重活動，活動一深化了學生對“角”的感知，并強化數學與生活的密切關系；活動二利用學生好動的特點，給學生創造表演角的機會，讓學生在模擬角的過程中進一步了解角，促使學生從感性認識向理性認識推進；活動三則借助角的辨別，消除學生對角的認識誤區，從而幫助學生進一步明晰角的外延和內涵；活動四則借助繪制角的活動，讓學生具身實踐，并進行比較，深化學生對角的組成部分的認知。

四重活動環環相扣，層層深入，使學生親歷角的認知過程，并引領學生的思維從感性思維向理性思維升華。

三、親歷知識建構過程，為發展“問題解決能力”蓄力

數學知識是一個不斷完善、不斷積累的過程，這既要學生進行微觀層面的學習，又要致力于宏觀層面的建構。傳統數學教學中，不少教師對數學知識的教學存在碎片化現象，缺乏聯系、比較的思維，從而導致學生解決問題的實踐能力得不到較好的發展。這就需要教師基于數學知識之間的邏輯性，引導學生親歷知識建構的過程，促使學生對數學知識進行總結、反思等，為發展學生“問題解決能力”蓄力。

“認識角”一課是建立在認識圖形的基礎上，這就需要我們在教學時能夠基于宏觀建構的層面優化教學設計。活動一：找出平面圖形中的角。在紙上繪制四邊形、五邊形、六邊形各一個，找一找它們各自有多少個角；活動二：小偵探。數一數平面圖形的邊的個數和角的個數之間的關系，看一看有沒有什么必然的規律；比較四邊形、五邊形、六邊形角的大小，并選擇其中一個制作一個多邊形，思考角的大小和什么有關。

這個環節改變了單純教學“角”的做法，將角放到多邊形中，既強化了學生對角的認識，又深化了學生對平面圖形的認識，幫助學生初步形成平面的概念；在此基礎上，又自然地結合多邊形引導學生探究影響角的大小的因素，讓學生意識到角的大小與兩邊的開合度有關。這個環節的設計，無疑為“問題解決能力”的發展有效蓄力。

四、親歷知識應用過程，為發展“問題解決能力”生根

學以致用，這是數學教學的根本價值取向，也是實現“問題解決能力”生根的關鍵。這就需要教師強化應用意識，引導學生親歷知識應用的過程，賦予學生創造的空間，從而使知識性教學向技能性教學轉變。

“認識角”應用環節，我設計了這樣一個應用活動：出示少了一個角的三角板，其他部分完好。你能不能根據本課所學知識，將這個三角板修好？寫出你的修補方案，并闡述理由。

這個環節顯然需要運用角的知識，但是對于角的知識的考查又不是簡單呈現，而是滲透在問題解決中，學生在解決問題的過程中，不僅需要調動知識儲備，而且需要生活經驗，有效促進學生問題解決能力的發展。

總之，數學教學中，教師應聚焦數學教學過程，突出學生在過程學習中的主體地位，讓學生慢慢體驗，循序深入，這樣學生問題解決能力必然在過程中得以生根，從而讓數學課堂成為學生自主建構、自由創造的自由天地。