微課導學：撬動學習方式的變革

■鄧昌濱

“微課導學”是指在現代教學理論的引領和信息技術的支持下，按照課程標準要求，以“微課”與“導學稿”作為學生學習載體的導學方案。筆者領銜的名師工作室團隊圍繞初中數學教學中導學稿的編寫與實施、微課的設計與制作，以及使用過程中出現的困惑等，通過學習、交流、思考、實踐，探索出了以“微課導學”為載體的新型學習方式。

一、起點：“微課導學”的困惑與現實挑戰

近年來，泰州市教育局引領千余名骨干教師共同打造了“泰微課”工程，并組織市內專家編寫、出版了各學段、各學科的導學叢書，給基于“微課導學”模式的一系列實踐研究提供了操作上的可能性。但是，很多教師在實踐中都遇到了一些困惑和挑戰，概括說來有以下幾個方面：

1.微課重開發但忽視方法引領。

優質微課的數量日益增多，但也存在著一定的隨意性和零散性，尤其是針對同一內容開發的微課，有不少交叉、重復的現象。面對眾多微課，學生無所適從，無法選擇適合自己的微課。這就需要借助導學稿，讓學生在導學稿的引領下，選擇適合自己的微課，自主學習。

2.“微課導學”的應用研究不夠深入。

學生需要導學稿的引領，而現實的情況是，我市多數教師能獨立按需設計制作微課，也能在教學中嘗試使用導學稿，但如何在導學稿中巧妙穿插微課，使得二者有機融合，還需要進一步地研究和探索。

3.導學稿不能兼顧全體，激發興趣。

導學稿能做到“提前備課，集體研討、輪流主備、優化學案、師生共用”，并在教學中突出學生的主體地位，但是無法兼顧不同層次的學生。同時，一成不變的學習方式會讓學生產生厭倦心理。那么，怎樣將導學稿和微課深度融合，讓二者形成優勢互補，從而激發學生學習數學的興趣，就成為擺在教師面前的迫切任務。

二、路徑：微課與導學稿的深度融合

工作室申報的課題“基于‘微課導學’的初中數學學習方式實踐研究”，于2016年11月獲批為江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題。工作室成員積極探索，勇于實踐，在課題研究的過程中，摸索出一條行之有效的路徑，促進了微課與導學稿的深度融合。

1.培訓指導，多方學習。

研究中，工作室組織成員認真學習關于微課和導學單的相關材料，力求理論與實踐相結合。工作室還多次邀請專家開設講座，對成員進行專門指導。成員在各學校定期舉辦論壇，交流研究心得，并通過各種途徑宣傳、推廣研究成果。同時，工作室還借鑒市外名校“微課導學”的成功經驗，不斷提高自身研究水平。

2.結合實際，按校定制。

工作室目前已制作或整合了優質微課800多節，并按照知識點分章節發布到網上。同時，各校根據校情，分別設計了與蘇科版全套教材配套的微課導學案，為課題研究提供了豐富翔實的實踐材料。

3.公開教學，集體研磨。

自課題開題以來，工作室共舉行了以“微課導學”為主題的縣區級大型集體研討活動8次，領銜人及成員共開設省級公開課3次、設區市級公開課5次、市區級公開課6次、校級公開課20多人次。在實踐中，大家發現微課運用存在著“三難”困境，即難匹配、難交互、難把控。針對“三難”困境，工作室成員通過對微課在課前預習、新課導入、鞏固練習、課后復習、知識延拓等環節中的探索性運用，提出了具體的解決策略，即微課運用的四原則——適切性、靈活性、輔助性、反饋性。這一策略促進了“微課導學”在初中數學教學中的運用，改變了傳統的學習方式。

4.案例成冊，資源共享。

工作室成員參與了《江蘇“泰微課”網絡課程》初中數學部分的編寫，積累了資源與經驗。在此基礎上，大家依據學情，反復研磨，完成了蘇科版三個年級、六個學期的“微課導學”的全部教學設計，以及部分專題案例、課件。這些內容全部被錄制成光盤，進行資源共享，供廣大教師查閱和指正。

三、成效：“微課導學”推動學習方式的變革

1.調動學生的學習興趣，實現學習態度從被動到主動的轉變。

當學生對傳統的被動學習缺少興趣時，教師運用“微課導學”教學模式，可以改善這種情況，彌補傳統教學的缺點。課前，教師把導學案發給學生，借助網絡平臺發布相關微課，然后要求學生根據導學案中提示的方法自主預習。遇到困難時，學生可使用手機觀看微課，既方便快捷，又吸引了家長的參與，學生的學習也自然地處于家長的監督之下，可謂一舉兩得。通過反復觀看微課進行自主預習，基礎不牢的學生便有了充足的獨立思考的時間與空間，同一個班級的學生在課前便能更趨向于同一教學起點。課上，教師重點幫助學生解決疑難問題，并及時評價學生的學習表現，增強其學習數學的信心。對于學生在學習中出現的難點、疑點、易錯點，教師在微課庫中找出或按需制作與不同層次的學生相匹配的微課，來供他們課后學習。對于有一定思維深度、課堂上不能立即解決的問題，教師也可以制作相關微課，滿足學生個性化學習的需要。微課學習的過程中，如果學生有疑問，可以按暫停鍵進行思考，還可以反復播放。這樣的學習方式，便于學生查缺補漏，及時發現問題、提出問題、解決問題，促使學生由被動學習向主動學習轉變。

2.加強小組合作學習，實現學習方法從單一到合作的轉變。

“微課導學”可以加強小組合作學習的效果，促進學習方法的轉變。例如，七年級學生在學習半角作圖時，出現了不少問題，如不能正確理解半角的限定條件、無法掌握作半角圖的多種方法等。于是，筆者在課堂中借助微課進行教學：先根據學情，將全班學生分成8個小組；然后在微課導學案的引領下,由小組長組織組內討論，發揮學優生的作用，進行互助學習；對于一些在小組內不能解決的問題，組織全班學生進行討論、交流；最后，讓學生觀看微課《半角作圖法探究》，對半角作圖的方法進行梳理與總結。該微課從一道習題開始，對兩種作半角圖的方法進行探討，然后通過觀察與聯想、變式與拓展，探究出六種作半角圖的方法。學生在觀看微課的過程中，領悟到了數學一題多解、一題多變、多解歸一的奇妙。當看到與自己想法一致的地方時，他們都很興奮。在這節課上，“微課導學”與小組合作學習緊密結合，解決了學生在合作學習中遇到的困難，推動了學生的學習方法從單一到合作的轉變，使合作學習更加深入、有效。

3.開拓創新思維，實現學習能力從接受到探究的提升。

探究學習是指學生在教師的指導下，針對某一學習內容，自主地發現問題、分析問題并解決問題。在傳統的教學模式中，學生多是被動地接受學習內容，很少去主動地開闊視野、發散思維，進行探究性學習。這種學習模式限制了學生學習能力的提升。

數學既是一門抽象的學科，也是一門發散性思維很強的學科。傳統的“黑板式”教學只能向學生展示表面的知識體系，而微課既能讓數學“動起來”，活躍課堂氛圍，也能采集大量跟教學內容有關的課外資料，發散學生的思維，促進學生進行探究性學習。例如，“一次函數的圖像”一課的主要教學內容是借助“香燃燒”的實驗，得出一次函數的圖像是一條直線的結論。但是，如果教師直接在課堂上燃燒一炷長24cm的香，然后每隔5分鐘測量一次，并在坐標系中標出香的長度，那么課堂效果顯然不好。原因一方面是課堂時間不允許，另一方面是實驗畫面小，學生觀察不清楚。如果讓學生在課堂上自己動手，因為動手能力的差異，又會產生實驗節奏、實驗效果都不理想的問題。而微課具有的形象、細致、靈活的優點，正好彌補了傳統課堂教學的缺點。于是，在講授“一次函數的圖像”之前，筆者組織學生利用課余時間進行了“香燃燒”的實驗，并錄制全過程，然后對錄像素材加以剪輯、整合，制成微課視頻。課堂上，筆者讓學生直接觀看視頻。學生一邊觀看視頻，一邊記錄、思考、畫圖、討論。在這個過程中，學生逐步發現燃燒著的香的“紅”點呈直線下降趨勢，由此探究出一次函數的圖像是一條直線。在教師的組織和引導下，學生調動了自己的各種感官，通過動手、動眼、動嘴、動腦，主動地去嘗試，親身感悟并歸納出數學的規律。教師借助“微課導學”，節約了課堂時間，活躍了課堂氣氛，更重要的是開發了學生的思維，提升了學生進行自主探究的學習能力。

“學習有路巧為徑，‘微課導學’樂作舟。”“微課導學”改變了以往被動、單一、以接受為主的學習方式，探索出了具有理論和實證基礎的自主、合作、以探究為主的學習方式。只要教師堅持學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者的理念，多方面引導學生愛學、樂學、會學、學會，就能促進學習方式的優化與轉型，切實提高學生的學科核心素養。